Разное

Картинки по лексическим темам для средней группы: картинки по лексическим темам для средней группы | Материал по окружающему миру (средняя группа):

Содержание

Картотека речевых игр и упражнений по лексическим темам для средней группы

Отдел образования администрации города Саки

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 1 «Ляле»

Воспитатель: Трибрат-Климак Е.В.

Для того чтобы развитие и обогащение словаря детей шло успешно, применяют разнообразные методы и приемы работы, в том числе речевые игры и упражнения по лексическим темама.

Речевая игра – это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет – сама человеческая деятельность. В речевой игре по лексическим темам, основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности.

Карточка №1

Возьми игрушку

Материал: игрушки или предметы, название которых состоят из 3-4 слогов: крокодил, Буратино, Чебурашка, Дюймовочка и пр.Дети сидят полукругом перед столом, на котором разложены игрушки.

Воспитатель шепотом называет один из предметов, лежащих на столе, рядом сидящему ребенку, тот так же, шепотом, должен назвать его соседу.

Слово передается по цепочке. Ребенок, который услышал слово последним, встает, подходит к столу, отыскивает данный предмет и громко называет его.
Воспитатель следит, чтобы все дети, произнося слова шепотом, выговаривали их достаточно отчетливо.

Карточка №2

Будь внимательным

Воспитатель спрашивает у детей, можно ли ездить на машине, затем он просит их перечислить, а чем еще можно ездить. Дети перечисляют: «На автобусе, троллейбусе, трамвае» и т.д.

После этого воспитатель читает рассказ и предлагает детям хлопать в ладоши, когда они услышат название средств передвижения: «В воскресенье Костя и Света собрались к бабушке на дачу.

Они сели в троллейбус и поехали на вокзал. Света и Костя устроились около окна и с интересом смотрели, что делается вокруг. Вот мимо них проехала машина. На остановке их обогнал автобус. В детском парке мальчики катались на велосипедах. На вокзале мама купила билеты. Вскоре подошел электропоезд, и они сели в вагон. На даче их встретила бабушка».
Воспитатель читает медленно, выделяя голосом нужные слова.

 

Карточка №3

Найди ошибку.

Материал: Игрушка: коза, корова, собака, курица, лошадь, ежик и др.
Воспитатель показывает игрушку и называет заведомо неправильное действие, которое якобы производит это животное. Дети должны ответить, правильно это или нет, а потом перечислить те действия, которые на самом деле может совершать данное животное. Например, воспитатель говорит: «Коза читает. Может коза читать?» дети отвечают: «Нет!» – «А что может делать коза?» – спрашивает тогда воспитатель и показывает игрушку. Дети перечисляют: 

ходить, бодать, щипать травку. Затем детям могут быть предложены следующие и подобные им словосочетания: корова летает, собака поёт, курица мяукает, лошадь пищит, ёжик летает и пр.
Воспитатель следит, чтобы дети внимательно слушали, правильно называли действия, которые могут совершать животные, четко и чисто произносили слова.

Карточка №4

Секрет.

Воспитатель шепотом произносит слова и предлагает детям воспроизвести их так же: кошка – ножка, мошка – ложка, сушки – ушки, мушки – кружки, мишка – мышка, шишки – книжки, за´мок – замо´к, пили´ – пи´ли, кру´жки – кружки´, доро´гой – дорого´й.

Воспитатель добивается, чтобы все дети внимательно слушали, произносили слова только шепотом, чисто и отчетливо, в той последовательности, которая предложена взрослым. Для ответов рекомендуется вызывать детей индивидуально.

Карточка №5

Повтори правильно.

Воспитатель называет слово, например аквариум, и предлагает нескольким детям быстро и четко повторить его. Рекомендуемые слова: троллейбус, велосипед, телевизор, термометр, позавтракали, кукуруза и т.п. Если ребенок повторил слова неправильно, задержался с ответом, он должен сказать это слово в замедленном темпе (растягивая гласные, отчетливо произнося каждый согласный звук).

Следует тех детей, которые говорят недостаточно внятно, подбирая для упражнения слова, в которых дети чаще всего допускают ошибки.

Карточка № 6

Повтори, как я

Воспитатель произносит слово и предлагает вызванному им ребенку повторить его так же (громко, тихо или шепотом).

Он добивает, чтобы дети точно выполняли задание. Для упражнения подбираются такие слова, в которых дети могут неправильно ставить ударение, или же слова, насыщенные какой-нибудь группой звуков (например, шипящими).

Цель следующих игр и упражнений – закрепить правильное произношение детьми определенных звуков в словах, учить их выделять из группы слов, из речевого потока слова с данным звуком (развивать фонематический слух).

Карточка № 7

Покатаем на машине

Материал: Игрушки, в названии которых есть звук с (сь): слон, собака, лиса, поросенок, гусь, а также другие игрушки: мишка, крокодил, кукла, машина и т.д.

Педагог показывает игрушку и просит нескольких детей назвать её, потом он сам называет её и предлагает детям внимательно послушать и сказать, есть ли в данном слове звук 

с («песня водички»).

Ребенку, правильно ответившему на данный вопрос, воспитатель предлагает прокатить игрушку на машине вокруг стола.

Воспитатель следит, чтобы дети правильно произносили звук с (сь) в словах, определяли на слух наличие данного звука в слове; произносить слова педагог должен протяжно, выделяя голосом звук с (ссслон).

Карточка №8

Выдели слова

Воспитатель произносит слова и предлагает детям хлопать в ладоши тогда, когда они услышат слова, в которых есть звук з («песня комарика»). Рекомендуемые слова: зайка, мышка, кошка, замок, зонт, коза, машина, книга, звонок и др. Ответы могут быть групповыми и индивидуальными.

Воспитатель должен произносить слова медленно (если дети не подготовлены, то звук 

з в слова нужно выделить голосом: ззонт), после каждого слова делать небольшую паузу, чтобы дети принимали в игре активное участие. Для индивидуальных ответов рекомендуется вызывать тех детей, у которых недостаточно сформирован фонематический слух, а также тех, кто неправильно произносит этот звук.

Карточка №9

Назови и отгадай

Материал: Фланелеграф; картинки, изображающие предметы, в названиях которых имеется звук з (зь), а также парные к ним без з, например: зайка – кошка, замок – ключ, коза – корова, ваза – графин.

Воспитатель выставляет на фланелеграфе парные картинки и просит детей сказать, что на них изображено. Затем он предлагает им назвать только те нарисованные на картинках предметы и тех животных, в названии которых есть звук з («песня комарика»). Если дети допускают ошибки, воспитатель сам произносит парные слова, выделяя голосом 

з (например, ззайка – кошка), и спрашивает детей, в каком слове они слышат звук з.

Воспитатель добивается, чтобы все дети правильно произносили звук з (зь), умели выделять слова с этим звуком.

Карточка №10

Что в мешочке?

Материал: Мешочек; игрушки и предметы, в названии которых есть звук ц: цыпленок, курица, овца, заяц, блюдце, пуговица, а также другие игрушки: машина, кубик, мячик, шарик и пр.

Воспитатель говорит, что у него есть мешочек (показывает), в котором лежит много интересных вещей. « К кому я подойду, – продолжает он, -тот пусть вынет из этого мешочка одну игрушку, назовет ее и покажет всем детям». Вызванный ребенок выполняет задание. Тогда воспитатель берет у него игрушку и просит нескольких детей еще раз сказать, как она называется, затем он сам называет игрушку и предлагает послушать, есть ли в этом названии звук 

ц («песенка синички»).

Произносить слова воспитатель должен отчетливо, выделяя звук ц, например овццца. Подбирая игрушки, нужно следить, чтобы среди них не было предметов, имеющих в названии звук с, который может спутать детей. Педагог добивается, чтобы дети правильно называли слова, содержащие ц, отчетливо произносили этот звук в словах.

Карточка №11

Где что лежит?

Материал: Хлебница, сахарница, мыльница, салатница, конфетница, чернильница.

Воспитатель называет предмет и предлагает детям ответить, куда его можно положить. Например, говорит: «Мама принесла из магазина хлеб и положила его… Куда?» – «В хлебницу». «А теперь, – говорит воспитатель, – я буду спрашивать, а вы будете отвечать, куда можно положить предметы».

Воспитатель: Дети:
Маша насыпала сахар…Куда? В сахарницу.

Вова вымыл руки и положил мыло…Куда? В мыльницу.

Бабушка сделала вкусный салат и положила его…Куда? В салатницу.

Папа принес конфеты и высыпал их…Куда? В конфетницу.

Лена налила чернила…Куда? В чернильницу.

Воспитатель добивается, чтобы все дети правильно произносили звук ц в словах. Обращает внимание на образование слов.

Карточка №12

Наши имена

Материал: Кукла.

Воспитатель показывает новую куклу и предлагает детям назвать ее так, чтобы в ее имени был слышен звук ш («песенка гуся»). Если дети не смогут сами подобрать имя, то взрослый предлагает назвать куклу Машей. Повторяя имя, он выделяет голосом звук ш: «Машшша, Машшшенька».

Затем воспитатель просит детей сказать, какие еще имена они знают, где бы слышался звук ш. Дети называют: «Шура, Даша, Леша, Наташа, Маша» и др. Если же они затрудняются, воспитатель предлагает некоторым из них сказать свое имя и послушать, есть в нем «песенка гуся» или нет. «Миша, скажи громко, как тебя зовут», – обращается воспитатель к мальчику. Ребенок отвечает. «Слышится в твоем имени шш – «песенка гуся» или нет? Если ребенок ошибается, педагог повторяет его имя, выделяя голосом звук ш, и предлагает всем ребятам ответить: «Есть в имени Мишша «песенка гуся» или нет?» Такую работу можно провести с 6 – 8 детьми. В некоторых случаях надо изменить так, чтобы в нем появился звук ш, например: Танюша, Катюша, Андрюша.

Для ответов вызываются и те дети, в именах которых этот звук отсутствует: Лена, Вова, Костя и т.д.; особое внимание следует обратить на тех ребят, которые еще недостаточно отчетливо произносят данный звук в словах.

Карточка №13

Кому что подарим?

Материал: Фланелеграф; картинки, на которых изображены мальчик, девочка, а также шубка, шапка, шапочка, шарф, машина, лошадка, петушок, кошка, пушка, мишка (во всех названиях есть звук ш).

Воспитатель выставляет на фланелеграфе с одной стороны мальчика, с другой – девочки, в нижней части фланелграфа прикрепляет остальные предметы и предлагает детям перечислять их. Указывая на картинки с изображением детей, он говорит: «Этого мальчика зовут Миша, а девочку – Маша». Картинки, стоящие внизу, он предлагает подарить одни Мише, другие Маше. Педагог указывает на картинку с изображением шубы и спрашивает, что это нарисовано. Дети отвечают: «Шуба». – «Кому мы подарим шубу: Мише или Маше?» Дети предлагают подарить шубу Маше. Воспитатель помещает эту картинку под картинкой с изображением девочки. «А что это?» – спрашивает он, показывая машину. «Это машина», – говорят дети. «Кому мы подарим машину?» Дети предлагают подарить машину мальчику (картинка ставится под изображением мальчика) и т.д. Некоторые предметы, изображенные на картинках, дети могут подарить и Мише, и Маше. Когда все предметы будут распределены, воспитатель предлагает некоторым ребятам перечислить, какие предметы они подарили Мише, а какие – Маше, и следит за тем чтобы все дети правильно произносили звук ш в словах.

Аналогичная игра может быть проведена для отработки произношения любых звуков в словах.

Карточка №14

Подберем игрушки

Материал: Кукла; игрушки и предметы: жук, жираф, ежик, ножницы, флажок, кружок, жеребонок и др. ( во всех названиях есть звук ж).

Все перечисленные выше игрушки и предметы воспитатель расставляет на видных местах. Игра начинается с того, что педагог показывает детям незнакомую им куклу (мальчика или девочку) и предлагает придумать ей такое имя, чтобы в нем слышался звук ж («песенка жука»). Дети вспоминают имена Женя, Жора. Воспитатель повторяет их, выделяя голосом жЖжженя, Жжжора. Затем он говорит, что у Жени (Жоры) дома много разных игрушек и предметов, в названии которых тоже есть ж («песенка жука»). «Кто скажет, какие игрушки и предметы есть у Жени дома?» Если дети сами не могут ответить, воспитатель предлагает им посмотреть вокруг и сказать, какие они видят игрушки и предметы, в которых есть «песенка жука». Найденные и названные предметы ставят на стол. Когда на столе окажутся все подготовленные воспитателем для игры предметы, он предлагает детям еще раз назвать их, выделяя голосом звук жёжжжик, флажжжок и т.д. Если кто-либо называет не тот предмет – без ж, педагог разбирает это слово совместно с детьми; он следит, чтобы все дети четко и чисто произносили слова со звуком ж, выделяли его голосом.

Карточка №15

У кого кто?

Материал: Картинки с изображением животных и их детенышей: медведь и медвежата, еж и ежата, уж и ужата, верблюд и верблюжата, лошадь и жеребята и др. (во многих названиях есть звук ж).

Воспитатель показывает картинку с изображением взрослого животного и просит детей сказать, кто это. Дети отвечают. Затем он спрашивает: «А как называют детенышей медведя (если показывал взрослого медведя)?»

– «Медвежата», – говорят дети.

А детенышей ежа?» – «Ежата».

И т.д.
Воспитатель следит, чтобы ребята четко произносили звук ж в словах, выделяя его голосом: медвежжжата, жжжеребята.

Аналогично данному можно провести упражнение на закрепление правильного произношения детьми звука чволк – волчата, зайка – зайчата, кролик – крольчата, белка – бельчата, галка – галчата и т.д. Нужно, чтобы дети называли детенышей животных не только во множественном, но и в единственном числе: медвежонок, жеребенок, зайчонок, волчонок и т.д.

Карточка №16

Отбери предметы

Материал: Игрушки и предметы, в названиях которых есть звук ч: часы, ключ, чайник, чашка, мяч и т.п., а также другие игрушки: кукла, мишка, машина.

Воспитатель ставит на стол все подготовленные для игры предметы (6 – 8) и предлагает детям назвать лишь те, в которых есть звук ч. Педагог следит, чтобы ребята правильно выбирали предметы, добивается, чтобы они чисто произносили звук ч в названиях, выделяя его голосом: ччасы, ключч. Неправильные ответы разбираются всей группой.

Карточка №17

Зачем нужно?

Материал: Предметы или картинки: чашка, чайник, часы, очки, ключи, сачок, удочка, мяч (во всех названиях есть звук ч).

Воспитатель показывает предметы (или картинки) и просит детей назвать их и сказать, зачем нужны. Например, он показывает чашку и спрашивает: «Что это?» Дети: «Чашка». «Таня, а зачем нужна чашка?» Таня: «Пить чай». – «А кто скажет, что еще можно пить из чашки?» – обращается воспитатель ко всей группе. Дети перечисляют: «Пить молоко, кисель, компот» и т.д. Далее воспитатель показывает часы, очки, ключи и другие предметы и спрашивает о их назначении.

Педагог следит, чтобы все дети правильно произносили звук ч в словах.

Карточка № 18

Будьте внимательными

Воспитатель в слегка замедленном темпе произносит ряд слов, в которых есть звук щ, а также такие, в которых этого звука нет, и предлагает детям хлопать в ладоши тогда, когда они услышат звук щ («песенку пилы»). Примерный набор слов: щука, лампа, веник, щетка, клещи, поезд, кубики, ящик, платье, кукла, плащ. Если дети испытывают затруднение и ошибаются в определении слов со звуком щ, воспитатель произносит слова, выделяя этот звук голосом: щщщука, ящщщик. Групповые ответы чередуются с индивидуальными.

Подбирая слова для упражнения, следует избегать слов со звуком ш, с, сь, чтобы дети не путались.

Карточка № 19

Отгадай, что взял петрушка

Материал: Игрушки и предметы, в названии которых есть звук щ: щетка, ящик, клещи, щенок, Петрушка.

Воспитатель ставит на стол четыре предмета, в названиях которых есть звук щ, он просит детей назвать их и запомнить. После этого появляется Петрушка, здоровается с детьми. Воспитатель говорит, что Петрушке нужны некоторые вещи, которые лежат на столе, но он не хочет, чтобы дети видели, что он возьмет. «Вы сейчас закроете глазки, – говорит он, – а когда я вам скажу, откройте их». Дети закрывают глаза, и воспитатель убирает один из предметов. Дети открывают глаза и называют предмет, который взял Петрушка. Когда несколько человек подтвердят, что взят именно этот предмет, например щетка, воспитатель спрашивает: «Зачем Петрушке нужна щетка?» – «Петрушке нужна щетка, чтобы чистить одежду (зубы, если щетка зубная)», – отвечают дети. Постепенно воспитатель убирает все предметы, а дети угадывают и говорят, зачем они нужны.

Воспитатель следит, чтобы все дети были внимательны, правильно определяли взятые предметы, чисто и четко произносили слова со звуком щ, выделяя его голосом.

Карточка №20

Найди игрушку

Воспитатель предлагает детям посмотреть вокруг и назвать предметы и игрушки со звуком л (ль) . Дети называют: «Лошадка, лампа, велосипед, стол, стул, кукла» и т.д. Слушая ответы детей, воспитатель просит их выделять в словах голосом звук л (ль) так, чтобы все его хорошо услышали, например лллампа, столлл.

Воспитатель следит, чтобы дети правильно подбирали слова, четко произносили слова с заданным звуком, выделяя его голосом. Неправильные ответы разбираются всей группой.

Карточка № 21

Каких животных мы знаем?

Материал: Фланелеграф, картинки: лошадь, волк, лиса, лев, слон, верблюд, козел, теленок, олень, лось, осел, белка (во всех названиях есть звук л (ль)).

Воспитатель показывает картинку, на которой нарисована, например, лошадь, и спрашивает детей: «Кто это?» – «Лошадка», – отвечают дети. «А это кто?» (Показывает льва.) – «Лев». И т.д. Рассмотренные картинки воспитатель помещает на флонелеграф так, что все домашние животные оказываются с одной стороны, а дикие – с другой. Когда дети назовут всех животных и воспитатель расставит картинки, он, указывая на ту сторону фланелеграфа, где прикреплены картинки с изображением домашних животных, предлагает нескольким детям перечислить их. Педагог объясняет, что эти животные называются домашними потому, что живут рядом с человеком, он их кормит, ухаживает за ними, эти животные приносят людям большую пользу.

Воспитатель следит, чтобы все дети правильно произносили звук л (ль) в словах, поправляет тех, кто еще недостаточно чисто произносит этот звук, просит повторить нечетко сказанное слово, дает образец произношения.

Карточка №22

Подбери нужное слово

Воспитатель начинает произносить фразу, а детям предлагает ее закончить, подобрав соответствующее слово. «В аквариуме плавают…-говорит воспитатель. – Кто плавает?» – «Рыбки», – договаривают дети. Рекомендуемые предложения:

Высоко на дубу сидит и каркает…Кто? Ворона.

На лугу пасется… корова.

На огороде вырос большой зеленый… огурец.

У Вовы лопнул красный… шар.

Хорошо водит машину… шофер.

Сначала воспитатель спрашивает детей, потом они отвечают без дополнительного вопроса. Педагог обращает внимание на то, чтобы дети точно подбирали слова, правильно произносили звук р (рь) в словах. Ответы должны быть индивидуальными. Занятие проводится в быстром темпе.

Цель следующих двух игровых упражнений – развивать у детей слуховое восприятие, учить их различать и подбирать близкие по звучанию слова.

Карточка № 23

Подбери похожие слова

Воспитатель произносит слова, близкие по звучанию: кошка – ложка, ушки – пушки. Затем он произносит одно слово и предлагает детям самим подобрать к нему другие слова, близкие по звучанию: ложка(кошка, ножка, окошко и т.д.), пушка (мушка, сушка), зайчик (мальчик, пальчик), банки (танки, санки), шина (машина), потолок (уголок) и т.д.

Воспитатель следит, чтобы дети правильно подбирали слова, произносили их внятно, чисто.

 

Карточка № 24

«Доскажи слово»

Цели: учить отчетливо произносить многосложные слова громко, развивать слуховое внимание. Ход игры: Воспитатель произносит фразу, но не договаривает слог в последнем слове. Дети должны закончить это слово.

Ра-ра-ра — начинается иг ….

Ры-ры-ры — у мальчика ша.

Ро-ро-ро — у нас новое вед.

Ру-ру-ру — продолжаем мы иг.

Ре-ре-ре — стоит дом на го.

Ри-ри-ри — на ветках снеги.

Ар-ар-ар — кипит наш само.

Ры-ры-ры — детей много у го.

Карточка № 25

«Какая, какой, какое?»

Цели: учить подбирать определения, соответствующие данному примеру, явлению; активизировать усвоенные ранее слова. Ход игры: Воспитатель называет какое-нибудь слово, а играющие по очереди называют как можно больше признаков, соответствующих данному предмету. Белка — рыжая, шустрая, большая, маленькая, красивая.

Пальто — теплое, зимнее, новое, старое ….

Мама — добрая, ласковая, нежная, любимая, дорогая …

Дом — деревянный, каменный, новый, панельный …

Карточка №26

«Закончи предложение»

Цели: учить дополнять предложения словом противоположного значения, развивать внимание. Ход игры: Воспитатель начинает предложение, а дети его заканчивают, только говорят слова с противоположным значением.

Сахар сладкий, а перец – …. (горький).

Летом листья зеленые, а осенью (желтые).

Дорога широкая, а тропинка. (узкая).

Карточка №27

«Кто больше назовет действий?»

Цели: учить подбирать глаголы, обозначающие действия, развивать память, внимание.

Ход игры: Воспитатель задает вопросы, дети отвечают глаголами. За каждый правильный ответ дети получают фишку.

– Что можно делать с цветами? (рвать, нюхать, смотреть, поливать, дарить, сажать) –

Что делает дворник? (подметает, убирает, поливает, чистит дорожки от снега)

Карточка №28

«Найди ошибку»

Цели: учить отчетливо произносить многосложные слова громко, развивать слуховое внимание. Ход игры: Воспитатель показывает игрушку и называет заведомо неправильное действие, которое якобы производит это животное. Дети должны ответить, правильно это или нет, а потом перечислить те действия, которые на самом деле может совершать данное животное. Например: «Собака читает. Может собака читать?» Дети отвечают: «Нет». А что может делать собака? Дети перечисляют. Затем называются другие животные.

Карточка № 29

Кто летает

Цель: активизация словаря, развитие связной речи, внимания, мышления

Ход игры: я начну,а ты покажи

Дети становятся в одну линию. Ведущий объясняет правила игры: «Я буду называть разные предметы или животных. Если я назову что-нибудь летающее – самолет или воробей, – вы должны поднять обе руки вверх, если нелетающее – не поднимайте. Кто ошибется – выходит из игры.

– Воробей. – Ворона.

– Пчела. – Стрекоза. – Божья коровка

– Собака. – Слон. – Кошка. – Ракета.

– Стол. – Змея. – Облака. – Орел. И т. д.

Карточка №30

 Дай определение словам

Цель: активизация словаря, развитие связной речи, внимания, мышления

Ход игры: я начну, а ты закончи:

Мама (какая?) – добрая, ласковая, строгая

Праздник (какой?) – веселый, долгожданный

Карточка № 31

«Подбери слово»

Цель: учить детей уточнять смысл с помощью прилагательных.

Правила: подбирать наиболее точные слова.

Ход игры: Воспитатель приносит куклу Марину и просит детей поиграть с ней в слова. Марина будет рассказывать историю, а дети должны подбирать уточняющие слова, чтобы ее смысл стал более понятен.

Марина: Я купила арбуз. Но он не помещался в сумке, потому что он был … (большой). Я еле принесла его домой, разрезала и обрадовалась, потому что он оказался такой (красный). Я нарезала его дольками и угостила брата Лешу. Леша съел кусок и причмокнул губами. Я поняла, что арбуз был очень (вкусный).

Воспитатель предлагает каждому ребенку рассказать о своей покупке. Дети с помощью воспитателя рассказывают свои истории, а Марина подбирает слова. Если слово подобрано неверно, педагог поднимает желтую карточку.

Карточка № 32

«Подскажи словечко»

Цель: развитие мышления, быстроты реакции.

Ход игры: педагог, бросая мяч поочерёдно каждому ребёнку, спрашивает:

– Ворона каркает, а сорока? Ребёнок, возвращая мяч, должен ответить:

– Сорока стрекочет.

Примеры вопросов: – Сова летает, а кролик?

– Корова ест сено, а лиса? – Крот роет норки, а сорока?

– Петух кукарекает, а курица? – Лягушка квакает, а лошадь?

– У коровы телёнок, а у овцы?

– У медвежонка мама медведица, а у бельчонка?

Карточка №33

«Закончи предложение»

Цель: развивать умение употреблять в речи сложноподчиненные предложения.

Ход игры: предложить детям закончить предложения:

Мама положила хлеб…куда? (В хлебницу)

Брат насыпал сахар…куда? (В сахарницу)

Бабушка сделала вкусный салат и положила его…куда? (В салатницу)

Папа принес конфеты и положил их…куда? (В конфетницу)

Марина не пошла сегодня в школу, потому что… (заболела)

Мама пошла на рынок, чтобы… (купить продукты)

Кошка забралась на дерево, чтобы… (спастись от собак)

Карточка №34

«Испорченный телефон»

Цель: развивать у детей слуховое внимание. Правила: Передавать слово надо так, чтобы рядом сидящие дети не слышали. Кто неправильно передал слово, т. е. испортил телефон, пересаживается на последний стул.

Ход игры: шепотом передавать слово на ухо рядом сидящему игроку.

Ход игры. Дети выбирают ведущего при помощи считалочки. Все садятся на стулья, поставленные в ряд. Ведущий тихо (на ухо) говорит какое-либо слово рядом сидящему, тот передает его следующему и т. д. Слово должно дойти до последнего ребёнка. Ведущий спрашивает у последнего: «Какое ты услышал слово?» Если тот скажет слово, предложенное ведущим, значит, телефон исправен. Если же слово не то, водящий спрашивает всех по очереди (начиная с последнего) какое они услышали слово. Так узнают, кто напутал, «испортил телефон». Проигравший, занимает место последнего в ряду.

Карточка № 35

«Выдели слово»

Цели: учить детей отчетливо произносить многосложные слова громко, развивать слуховое внимание. Ход игры: Воспитатель произносит слова и предлагает детям хлопать в ладоши тогда, когда они услышат слова, в которых есть звук «з» (песня комарика). (Зайка, мышка, кошка, замок, коза, машина, книга, звонок) Воспитатель должен произносить слова медленно, после каждого слова делать паузу, чтобы дети могли подумать.

Карточка № 36

Дай действия словам

Цель: активизация словаря, развитие связной речи, внимания

Ход игры: я начну говорить, а ты закончи:

Мама (что делает?) – стирает, готовит, помогает…

Праздник (что делает?) – наступает, приходит, радует…

Карточка № 37

Что из чего сделано?

Цель: активизировать произношение прилагательных, согласовывать существительное и прилагательное в роде и числе

Ход игры:

Стакан из стекла – стеклянный

Нож из железа – железный

Чашка из фарфора – фарфоровая

Ваза из хрусталя – хрустальная

Ложка из дерева – …

Сковорода из чугуна – …

Карточка № 38

Кто у кого?

Цель: практическое усвоение сложносочиненного предложения с противительным союзом А

Наглядный материал: предметные картинки с животными и их детенышами

Ход игры: сначала дети сопоставляют простые предложения типа: «У коровы теленок»

Потом по образцу воспитателя составляют сложносочиненные предложения по двум парам картинок: «У коровы теленок, а у козы козленок»

Карточка №39

Наоборот

Цель: формировать умение подбирать противоположные по смыслу слова

Ход игры: я начну, а вы продолжите:

Веселый праздник – грустный Большой подарок – маленький Светлое небо – … Чистое платье – … Хорошее настроение – … Теплая погода – …

Карточка № 40

Игра в слова

Цель: учить синтезировать и группировать слова по признаку. Развитие внимания

Ход игры:

В: сейчас я назову несколько слов, а вы постарайтесь их запомнить. Слон, заяц, телевизор, курица, шкаф, мышь, волк, диван, кресло, медведь. Повтори! Как вы думаете, можно ли разделить эти слова на группы? Вспомните вначале животных? Перечислите предметы мебели.

В: называет слова: сокол, сито, сосна, сарафан, сарай, Снегурочка. Назовите слова, которые запомнил. Есть ли у этих слов что-то общее (начинаются с буквы С). Если знаешь, как пишется буква С, напиши. Придумай слова, которые начинаются с этой буквы.

Карточка № 41

Кто как кричит

Цель: образование глаголов от звукоподражательных слов.

Наглядный материал: предметные картинки с изображением кошки, поросят, утят, лягушек, кур.

Ход игры:

  • Вспомните, как подает голос поросенок

  • Хрю – хрю

  • Что он делает?

  • Хрюкает

  • Как подает голос котенок?

  • Мяукает?

Можно использовать стихотворение Чуковского «Путаница»

Карточка № 42

Угадай, где кру´жки, а где кружки´

 

Материал: Две кружки и два кружка.

Воспитатель показывает детям кру´жки и кружки´, называет их и просит повторить. Когда они усвоят эти слова, воспитатель держит кру´жки над кружка´ми и спрашивает: «Что находится сверху (кру´жки), а что снизу (кружки´)?» Дети отвечают. Потом воспитатель меняет предметы местами и снова спрашивает, где находятся кру´жки, а где кружки´. Дети дают полный ответ.

Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно указывали, где какой предмет находится, и четко выговаривали слова.

Цель следующих двух упражнений – учить детей определять на слух скорость произнесения звукосочетаний, также произносить их в разном темпе.

 Карточка №43

Топ-топ-топ

Воспитатель предлагает детям послушать сначала, как «маленькие ножки бежали по дорожке»( произносит топ-топ-топ в ускоренном темпе), затем как «большие ноги топали по дороге» (произносит топ…топ…топ медленно). После этого воспитатель произносит данное звукосочетание то быстро, то медленно, а дети должны отгадать, какие ноги топали по дороге – большие или маленькие.

Педагог добивается, чтобы все дети точно определяли на слух скорость произнесения данного звукосочетания, сами умели произносить его и быстро, и медленно.

 

Карточка № 44

Угадай, какой поезд

Материал: Картинка с изображением товарного, пассажирского и скорого поездов.

Воспитатель показывает картинки с изображением разных поездов и говорит: «Когда идет товарный поезд, то его колеса стучат так (произносит тук…тук…тук медленно). Пассажирский поезд идет немного быстрее, и колеса его стучат так ( произносит тук-тук-тук в умеренном темпе). Скорый поезд идет быстро, и его колеса стучат так (произносит тук-тук-тук в слегка ускоренном темпе)». Дети тоже произносят тук-тук-тук в разном темпе. Когда они усвоят, как стучат колеса различных поездов, воспитатель предлагает им внимательно слушать и определять на слух (по скорости произнесения им звукоподражания) какой идет поезд. Воспитатель произносит тук-тук-тук то быстро, то в умеренном темпе, то медленно. Дети отгадывают.

Воспитатель добивается, чтобы дети точно воспроизводили данные звукосочетания, верно определяли на слух по скорости произнесения тук-тук-тук скорость движения поездов.

 Карточка № 45

Котенок

Цель. Развивать у детей слуховое восприятие, учить их различать на слух, а также воспроизводить самим различные интонации.

Материал: Фланелеграф; картинки: девочка, котенок, собака, блюдце – или же игрушки: кукла, котенок, собака, блюдце (для инсценировки).

Воспитатель ставит на фланелеграф картинку с изображением девочки и говорит: «Это Таня. Идет Таня с прогулки домой (показывает) и видит: около забора сидит маленький котенок (выставляет соответствующую картинку на фланелеграф). Кого увидела Таня?» – «Котенка», – отвечают дети. «Сидит котенок, – продолжает воспитатель, – и жалобно так мяукает мяу-мяу (произносит с жалобной интонацией). Как котенок мяукает? (дети (2-3) повторяют с той же интонацией мяу-мяу.) Таня взяла котенка на рук, – рассказывает воспитатель дальше, – и принесла его домой (переставляет картики в сторону). Дома она налила ему в блюдечко молоко (прикрепляет на фланелеграф картинку с изображением блюдца). Увидел котенок молоко, обрадовался, – завилял хвостом и радостно замяукал (произносит мяу-мяу с интонацией радости). Как он замяукал? (Дети повторяют.) Попил котенок молока, свернулся колечком и крепко заснул. А в это время прибежала собака Жучка (показывает картинку), увидела она котенка и стала на него громко лаять аф-аф, прогонять котенка. Как Жучка лаяла? (Дети (2-3) показывают, как лает собачка.) Рассердился котенок, выгнул спину дугой и сердито замяукал мяу-мяу (воспитатель произносит звукоподражание с соответствующей интонацией) – не мешай мне спать. Как сердится котенок? (Дети показывают.) Испугалась Жучка котенка и убежала» (картинку убирают).

Потом воспитатель еще раз воспроизводит звукоподражание мяу-мяу с различной интонацией (жалобно, радостно, сердито) и предлагает детям на слух определить, когда котенок мяукает жалобно, когда радостно, когда сердито.

Педагог следит, чтобы дети правильно определяли на слух интонацию, и добивается, чтобы они научились воспроизводить звукоподражание с различной интонацией.

 Карточка № 46

Интересные слова

Цель. Дать детям представление о многозначности слова; поупражнять в четком произношении слов.

Материал: Авторучка, кукла, сумка, чайник, чашка.

Воспитатель показывает детям авторучку и спрашивает: «Что это?» – «Ручка», – отвечают дети. «Правильно, – говорит воспитатель. – У меня рука, а у куклы рука маленькая (показывает). Как мы назовем маленькую руку у куклы?» – «Ручка», – говорят дети. «Да, маленькая рука тоже ручка». Затем он показывает сумку (корзинку) и обращает внимание детей на то, что у сумки тоже есть ручка. «А когда мы открываем и закрываем дверь, за что мы беремся?» – спрашивает он снова. «За ручку». – «А кто мне скажет, у каких предметов еще есть ручки?» Дети вспоминают. Если они затрудняются ответить, то воспитатель показывает кастрюлю, портфель, чашку, чайник и предлагает детям показать, где у них ручка. В конце занятия воспитатель обращает внимание детей на то, как много разных предметов имеют ручки, и все ручки разные, но все их называют одним словом ручка. Затем педагог говорит, что одним и тем же словом могут называться и разные предметы, например лук, который едят, лук, из которого стреляют.

 Карточка № 47

Что делает?

Цель. Показать детям, что слова бывают разные и звучат они по-разному.

Материал. Картинки с изображением девочки, выполняющей различные действия: прыгает, играет, читает, рисует, поет, умывается, бегает, спит и т.д.

Воспитатель показывает картинки и спрашивает детей, что делает девочка. Когда дети назовут все действия, изображенные на картинках, воспитатель предлагает перечислить, что еще может делать девочка. Если дети затрудняются, он им помогает: есть, стирать, петь, танцевать, говорить и т.д.

Воспитатель обращает внимание детей на то, как много есть разных слов о том, что может делать девочка.

Карточка № 48

Назови как можно больше предметов

Цель: упражнять детей в чётком произношении слов.

Ход.

Воспитатель предлагает детям посмотреть вокруг себя и назвать как можно больше предметов, которые их окружают (назвать только те, что находится в поле их зрения)

Воспитатель следит, чтобы дети правильно и чётко произносили слова, не повторялись. Когда малыши не смогут больше ничего назвать сами, воспитатель может задавать им наводящие вопросы: «Что висит на стене?» и т.д.

Карточка № 49

Кто есть кто?

Воспитатель в свободное от занятий время разучивает с группой детей стихотворение В. Данько «Мы козлики», заранее подготавливая для дальнейшей инсценировки по 2 – 3 шапочки с изображением животных (козлика, котика, ослика, волчат, ежей) и 2 – 3 венка из цветов. Распределяются роли (части стихотворения заучиваются с каждой подгруппой в отдельности).

Игра-инсценировка осуществляется следующим образом. Дети запоминают, кого они изображают и какие слова должны говорить, затем надевают соответственно своей роли шапочки и становятся в таком порядке: козлики, котики, ослики, волчата, ежи, цветики, девочки, мальчики. Один ребенок вместе с воспитателем может выполнять роль ведущего.

Ведущий. вместе с воспитателем подходит к группе детей, изображающих козликов, и испрашивает: Вы кто?

Дети. Мыкозлики!
Ведущий. Какие вы?

Дети. Рогатые! (изображают рожки на голове и бодают друг друга.)

Затем воспитатель вместе с ведущим подходит к детям изображающим котиков, и спрашивает: Вы кто?

Дети. Мы котики!

Ведущий. Какие вы?

Дети. Мохнатые! (Гладят по своей одежде, показывая, что шерстка пушистая.)

Ведущий. Вы кто? (Подходит к следующей группе детей, изображающий осликов.)

Дети. Мы ослики!

Ведущий. Какие вы?

Дети. Ушастые! (Показывают, какие у них длинные ушки.)

Затем обращается к волчатам.

Ведущий. А вы волчата? (Какие?)

Дети. Злые и зубастые! (Показывают зубы, рычат, делают вид, что нападают на рядом стоящих осликов.)

Далее воспитатель подходит вместе с ведущим к группе детей, изображающих ежей.

Ведущий. Кто вы?

Дети. Мы ежики!

Ведущий. Какие вы?

Дети. Колючие! (Показывают на шапку с иголками.)

Ведущий. Вы кто? (Воспитатель и ведущий подходят к детям, у которых на голове шапочки с изображением цветов.)

Дети. Мы цветки!

Ведущий. Какие вы?

Дети. Пахучие! (Снимают шапочки и нюхают цветы.)

Воспитатель и ведущий подходят к девочкам и спрашивают:

Ведущий. Вы кто?

Дети. Мы девочки!

Ведущий. Какие вы?

Дети. Красивые! (Показывают на свои нарядные платья.)

Затем подходят к мальчикам.

Ведущий. А вы какие, мальчики?

Дети. Мы сильные! (Гордо показывают на свои руки.)

В процессе игры-инсценировки воспитатель следит, чтобы ведущий четко задавал вопросы, дети отвечали громко и внятно.

Дидактические игры одежда обувь. Подвижные игры по лексическим темам в средней группе

Четвертый лишний.

3 картинки с изображением одежды, 1 – с обувью.

3 картинки с изображением обуви, 1 – одежды.

3 картинки с верхней одеждой, 1 – с нижним бельем.

3 картинки с нижним бельем, 1 – с верхней одеждой.

3 платья с аппликацией, 1 – без нее.

3 платья гладких, 1 – с вышивкой.

3 платья одноцветных, 1 – в клеточку.

3 платья нарядных, 1 – без отделок.

3 юбки на лямках, 1 – без них.

3 юбки длинные, 1 – короткая.

3 юбки в складку, 1 – прямая.

3 фартука с карманами, 1 – без карманов.

3 платья летних, 1 – зимнее.

3 платья детских, 1 – взрослое.

3 взрослых платья, 1 – детское.

3 платья без одной детали (недошитые), 1 полностью готовое


БЕСЕДА ЦЕЛЬ: Активизировать знания об одежде. ХОД БЕСЕДЫ: Расспросите ребенка об одежде, придерживаясь следующего плана: -Для чего нужна людям одежда? -Какая она бывает (мужская – женская -детская, спортивная – деловая, праздничная – повседневная, летняя – зимняя и т.д.) -Как надо ухаживать за одеждой?



ИЗ ЧЕГО ЖЕ? ЦЕЛЬ: Упражнять в подборе прилагательных. ХОД ИГРЫ: Вы называете предмет одежды, обуви или головной убор и говорите из какого материала он сделан. Предложите ребенку соединить два существительных в словосочетание. Например Вы: «Платье из ситца» Ребенок: «Ситцевое платье». Возможные варианты: Шорты из хлопка, варежки из шерсти, ботинок из кожи, сапоги из резины и т.д. Спросите у ребенка, как будет называться рубашка в клетку? В полоску?


МУЖСКАЯ, ЖЕНСКАЯ, ДЕТСКАЯ ЦЕЛЬ: Развитие и уточнение словаря по лексической теме. ХОД ИГРЫ: Договоритесь заранее, о каком виде одежды будете говорить: о мужской, женской или детской. Игра заключается в том, что вы по очереди перечисляете названия одежды (головных уборов), относящейся к тому или иному виду.

КТО БОЛЬШЕ НАЗОВЕТ? ЦЕЛЬ: активизация словаря по теме, развитие долговременной памяти, развитие умения представлять предмет в деталях, развитие операций анализа и синтеза. ХОД ИГРЫ: попробуете вместе с ребенком назвать как можно больше деталей одной вещи. В начале можно смотреть на предмет, а в дальнейшем, для усложнения, предложите ребенку действовать без опоры на наглядность.












ВЕСЕЛЫЕ ЧЕЛОВЕЧКИ ЗАДАЧИ: Развитие мелкой моторики, закрепление представлений о геометрических фигурах, развитие воображения ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА: Вырежьте разноцветные геометрические фигуры. ХОД ИГРЫ: Предложите ребенку собрать веселых человечков. А каких человечков придумает сам ребенок?


РАЗНОЦВЕТНЫЕ ПУГОВИЦЫ ЦЕЛЬ: Развитие мышления, умение классифицировать по различным основаниям, закрепление представлений о цвете и форме предметов. ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА: Вырежьте разноцветные геометрические фигуры. С помощью дырокола проделайте в них дырки. Предложите ребенку разложить пуговицы на группы сначала по цветам, затем по формам, по количеству дырочек в них и т.д.


ЗАГАДКИ Отгадай загадку – кто мы: В ясный день сидим мы дома. Если дождь у нас работа: Топать, шлепать по болотам. (сапоги) Две сестренки, две плетенки Из овечьей пряжи тонкой. Как гулять – так надевать, Чтоб не мерзли пять да пять. (Перчатки) Я как зонт ~ не промокаю, От дождя вас защищаю, И от ветра вас укрою, Ну, так что же я такое? (Плащ) Я любой девчонке Прикрою волосенки, Прикрою и мальчишке Стрижки коротышки. От солнца я защита Для этого и сшита. (Панама) ЦЕЛЬ: Развитие и активизация словаря, развитие логического мышления, чувства языка. ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА: Прежде, чем загадывать загадку, объясните ребенку все незнакомые слова, содержащиеся в ней. ИНСТРУКЦИЯ: Давай вместе попробуем отгадать загадки.

ПОСЛОВИЦЫ И ПОГОВОРКИ ЦЕЛЬ: активизация словаря, уточнение значений слов, развитие понимания переносного смысла слов. ХОД БЕСЕДЫ: Прочитайте пословицы и поговорки. Выберите для начала одну. Объясните ребенку значение каждого из слов, используемых в пословице. Затем попытайтесь своим словами объяснить ребенку ее значение. Постарайтесь в течении последующих дней использовать эту пословицу в своей речи, чтобы ребенок начал лучше понимать ее переносный смысл. Так же можно поработать и с остальными поговорками. Береги одежду, пока нова, а здоровье – пока молод. По одежде не суди, по делам гляди.





Желевская Оксана Николаевна

Описание работы: Предлагаю вашему вниманию дидактические игры и упражнения по лексическим темам «Одежда», «Обувь», «Головные уборы». Игры предназначены для детей старшего дошкольного возраста. В ходе игр дети в занимательной форме упражняются в словообразовании и словоизменении. Игры могут быть использованы для индивидуальной и подгрупповой работы. Данный материал будет полезен учителям-логопедам дошкольных учреждений, воспитателям, а также родителям при проведении игры в домашних условиях.

Цель: закрепление полученных знаний на занятиях в занимательной игровой форме.

Задачи:
– проверить знания, умения и навыки детей по теме;
– учить применять их в практической деятельности – игре;
– воспитывать интерес к речевым играм.

Игра «Чья одежда – мамина или Танина?»

Цель: упражнять в образовании притяжательных прилагательных.
Игровой материал.
– картинки с предметами взрослой и детской одежды и обуви

Картинки двух шкафов:
Шкаф для маминой одежды и шкаф для Таниной одежды.

Ход игры:
Взрослый выставляет на доску картинки с изображением шкафов, картинки предметов одежды и обуви. Дети подходят к доске выбирают картинку, рассказывают, чей это предмет одежды и раскладывают по шкафам.


– Это длинное платье мамино.
– Это синее платье Танино.
– Эта розовая блузка Танина.
– Эта белая блузка мамина.
– Эти чёрные брюки мамины.
– Эти сиреневые брюки Танины.
– Эта пышная юбка Танина.
– Эта узкая юбка мамина и т.д.

Игра «Подбери признак»

Цель: упражнять в подборе прилагательных к существительным.
Ход игры: Ребёнок называет предмет одежды, а затем подбирает признаки к данному предмету одежды, например,
платье – красивое, длинное, вечернее, нарядное.

Ребенку необходимо подобрать не менее 3 признаков.

Игра «Назови ласково»

Цель: упражнять детей в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами –чик-, -ечк-,- очк-, -еньк-, -оньк-.
Ход игры: Взрослый называет предмет маминой одежды или обуви, а ребенок – Таниной, причём называет его ласково, например,
– У мамы платье, а у Тани … платьице .
– У мамы туфли, а у Тани … туфельки.
– У мамы брюки, а у Тани … брючки.
– У мамы куртка, а у Тани … курточка .

Игра «Что из чего?»

Цель: упражнять в образовании относительных прилагательных.
Ход игры: Взрослый сообщает:
– У мамы и у Тани много одежды. Она сшита из разных тканей. Давайте расскажем, из чего и какие бывают предметы одежды.
– Платье из шёлка (какое?) – шёлковое.
– Кофта из шерсти (какая?) – шерстяная.
– Сапоги из кожи (какие?) – кожаные.
– Сапоги из резины (какие?) – резиновые.
– Пальто из драпа (какое?) – драповое.
– Брюки из вельвета (какие?) – вельветовые.

Игра «Один – много»

Цель: формирование навыка образования форм существительного в родительном падеже множественного числа.
Ход игры: Ребенку предлагается назвать предмет одежды со словом много, например,
– У мамы одно платье, а у Тани много платьев .
– У мамы одна юбка, а у Тани много юбок…

Игра «Два – две»»

Цель: упражнять в умении согласовывать числительные два, две с существительными.
Ход игры: Взрослый предлагает ребёнку ответить на вопросы:
– О чём можно сказать два?
– Два платья, два пальто, два плаща…
– О чём можно сказать две?
– Две футболки, две шубы, две куртки, две юбки, две кофты…

Игра «Считай и называй»

Цель: упражнять в согласовании числительных с существительными.
Ход игры: Взрослый показывает карту с изображением предметов одежды, обуви, головных уборов и предлагает ребёнку помочь Тане сосчитать вещи.

Например, Одна шапка, две шапки, три шапки, четыре шапки, пять шапок.
Одна куртка, две куртки … пять курток.
Одна пара сапог, две пары сапог, три пары сапог … шесть пар сапог.

Игра «Скажи наоборот»

Цель: упражнять детей в подборе слов, противоположных по значению (антонимов).
Ход игры. Взрослый предлагает ребёнку ответить наоборот:
Чистые ботинки – … грязные ботинки;
Новые сапоги – … старые сапоги;
Широкая юбка – … узкая юбка;
Длинное пальто – … короткое пальто;
Белый пиджак – … черный пиджак.

Игра «Разложи по полочкам»

Цель: упражнять в классификации предметов одежды, обуви и головных уборов.
Ход игры. Взрослый показывает картинку шкафа с полками и сообщает:
– Посмотрите – это шкаф. Каждый предмет в нём имеет своё место: головные уборы хранятся на верхней полочке, обувь – на нижней, а одежда – на средней. Давайте разложим картинки с изображением различных предметов одежды, обуви и головных уборов по своим местам.


Дети раскладывают картинки и объясняют:
– шапку я положу на верхнюю полку, потому что это – головной убор;
– кофту положу на среднюю полку, потому что это – одежда;
– тапки положу на нижнюю полку, потому что это – обувь ….

Игра «Мой, моя, моё»

Цель: упражнять в согласовании существительных с притяжательными местоимениями мой, моя, мои, моё.
Ход игры: Взрослый раскладывает на столе предметы одежды и обуви. Предлагает ребёнку внимательно посмотреть на них и сказать, к какому предмету подходит слово «мой», «моя», «мои», «моё».
Мой (что?) – свитер, сарафан, шарф, костюм…
Моя (что?) – куртка, кофта, шуба, юбка …
Мои (что?) – сапоги, туфли, шорты, брюки…
Моё (что?) – платье, пальто…

Игра «Четвёртый лишний»

Цель: активизировать словарь детей по теме, развивать мыслительную деятельность, внимание.
Ход игры. Взрослый показывает ребёнку картинки, просит назвать их, указать в каждом ряду лишнюю картинку и объяснить, почему она лишняя.


Желаю успеха!

Тематическая подборка игр и упражнений, тема: «Обувь»

Цели:

Расширить знания детей и обогатить словарь по данной теме.
Познакомить детей с понятием «пара», обобщающим понятием «обувь».
Формировать устойчивые представления о цвете, величине, геометрических фигурах.
Совершенствовать навыки рисования красками, наклеивания, лепки.
Продолжать учить детей внимательно слушать стихотворение и понимать смысл услышанного.
Развивать мышление, мелкую моторику, координацию движений.
Воспитывать бережное отношение к обуви.

Оборудование:

Сундук, кукла, кукольная обувь.
Вырезанные из картона вагончики красного, зеленого, желтого и синего цветов и предметы обуви тех же цветов.
Картонные силуэты сапогов с наклеенными кругами разного цвета и величины, пуговицы, соответствующего цвета и величины.
Силуэтные изображения обуви из плотного картона с отверстиями, разноцветные шнурки.
Картинка и изображением трех медведей разной величины, овалы-обувь соответствующей величины.
Картинки с изображением различной обуви и варежек.
Разноцветные прищепки, силуэты щеток без щетины из плотного картона.
Вырезанные из клеенки силуэты ботинок, вымазанные мелками, влажные губки.
Картонные силуэты сапогов с вырезанными отверстиями в виде геометрических фигур, эти же фигуры.
Картинка-фон с тенями различной обуви, цветные силуэтные картинки этой обуви.
Скрепки, цветные силуэтные изображения обуви.
Картинка «Сороконожка», набор пластилина.
Раскраска «Ботинок», кисти, краски.
Вырезанные из цветной бумаги сапоги и картинки (цветочки, рыбки, тучки, солнышки, елочки).
Аудиозаписи: «Сороконожка», «Большие ноги идут по дороге».

Ход занятия:

Сюрпризный момент «Что в сундуке?»

Детям предлагают открыть сундук и посмотреть, что в нем лежит. (По одному предмету обуви из пары по количеству детей).

Как вы думате, что это? Как это назвать одним словом? Обувь.

Дидактическая игра «Подбери пару»

Вот у вас в руках кукольная обувь. (По одному предмету из пары).

Только кукла-растеряша раскидала всю обувь, вам нужно найти пару. Сосчитайте. Сколько у куклы ног? Две ноги. Значит и обувь должна быть по две. Вот у вас. Как и у куклы, тоже две ноги. А сколько на ваших ногах тапочек? Два тапочка. А пришли вы сюда в двух сапожках. Когда чего-то по два, то говорят – «пара».
Запомните это слово и повторите вслух: «пара».
А теперь отправляйтесь на поиски пары к той обуви, что у вас в руках.

Дидактическая игра «Разноцветный паровоз много обуви привез»

Подберите пару каждой обуви и разложите ее в цветные вагончики: желтую обувь – в желтый вагончик, красную обувь – в красный вагончик, зеленую обувь – в зеленый вагончик, а синюю обувь – в синий вагончик.

Дидактическая игра «Заплатки для сапожка»

А вот этот сапожок с дырками. Подберите к каждой дырке подходящие по форме заплатки.

Игра с пуговицами «Укрась сапожок»

А вот этот сапожок нужно украсить разноцветными пуговицами. Смотрите внимательно. Какого цвета и размера круг на сапожке, такую пуговицу к нему и прикладывайте. На большой синий круг приложите большую синюю пуговицу. А на маленький желтый круг положите сверху маленькую желтую пуговицу.

Аппликация «Красивые сапожки»

Смотрите, ваши сапожки ждут, когда вы сделаете их красивыми, украсите их веселыми картинками. Выберите картинку. Которой будете украшать сапожок. Кто-то украсит его цветочками, а кто-то рыбками.

Динамическая пауза «Большие ноги идут по дороге»

Большие ноги идут по дороге,
Топ-топ-топ,топ-топ-топ.
(Ходьба широким шагом)

Маленькие ножки бегут по дорожке,
Топ-топ-топ-топ-топ,
Топ-топ-топ-топ-топ.
(Бег мелким шагом)

Дидактическая игра «Подбери ботинки для трех медведей»

А вот наши знакомые медведи. Покажите самого большого медведя, самого маленького, среднего медведя. Вы уже подбирали им бочки с медом, а сейчас нужно помочь медведям подобрать обувь по размеру и надеть им на лапы. Самые большие ботинки наденьте самому большому медведю, средние ботинки – среднему медведю, а самые маленькие ботиночки – самому маленькому медвежонку.

Дидактическая игра «Найди лишний предмет»

Перед вами картинки. Что на них нарисовано, назовите. А что здесь не обувь, что не надевают на ноги? Варежки.

Упражнение «Моем ботинки»

Чтобы обувь носить долго за ней нужно ухаживать, мыть и чистить от грязи. Вот сейчас мы с вами возьмем влажные губки и вытрем грязь с ботинок.

Игра со скрепками «Подшиваем тапочки»

Когда обувь носят долго, бывает так, что подошва у обуви отклеивается. Тогда подошву подшивают. Вот вы попробуйте надеть скрепки на края тапочка, как будто подшиваете подошву.

Детям предлагается закрасить ботинок краской.

Дидактическая игра «Найди тень»

На каждую тень положите сверху цветную обувь подходящей формы.

Лепка «Обувь для сороконожки»

Скатайте из пластилина шарики, приложите к ножке сороконожке и надавите пальчиком – получится обувь для сороконожки.

Музыкальная пауза «Сороконожка»

Дети выстраиваются друг за другом, кладут руки на плечи друг другу и двигаются под музыку по показу взрослого.

Чтение стихотворения «Ботинки»

Купила мама Димке
Отличные ботинки.
Красивые, блестящие!
Из кожи! Настоящие!

Рассматривал их долго.
Он ставил их на полку.
Красивые, блестящие!
Шнурки есть настоящие!

Когда малыш ложился спать,
Ботинки ставил под кровать.
Новые, блестящие!
Из кожи! Настоящие!

Игра-шнуровка «Зашнуруй ботинки»

Детям предлагается вдеть шнурки в отверстия и завязать.

Игра с прищепками «Щетка для обуви»

А вот это щетка для обуви, чтобы начищать ботинки. А вы попробуйте сделать свои щетки. Вот так нужно прикрепить прищепки, чтобы получилась щетка для обуви.

Свежие статьи

▶▷▶▷ конспект по развитию речи времена года в средней группе

▶▷▶▷ конспект по развитию речи времена года в средней группе
ИнтерфейсРусский/Английский
Тип лицензияFree
Кол-во просмотров257
Кол-во загрузок132 раз
Обновление:31-03-2019

конспект по развитию речи времена года в средней группе – Yahoo Search Results Yahoo Web Search Sign in Mail Go to Mail” data-nosubject=”[No Subject]” data-timestamp=’short’ Help Account Info Yahoo Home Settings Home News Mail Finance Tumblr Weather Sports Messenger Settings Want more to discover? Make Yahoo Your Home Page See breaking news more every time you open your browser Add it now No Thanks Yahoo Search query Web Images Video News Local Answers Shopping Recipes Sports Finance Dictionary More Anytime Past day Past week Past month Anytime Get beautiful photos on every new browser window Download Конспект занятия по развитию речи в старшей группе: «Времена wwwchudorru/vospitatelyu/zanyatiya Cached Конспект занятия по развитию речи в старшей группе : « Времена года » Программное содержание: Закрепить умение детей различать понятия «звуки», «слоги», «слово», «предложение» План-конспект занятия по развитию речи (подготовительная nsportalru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2014/12/ Cached конспект занятия на тему “Описательный рассказ по мнемотаблицам по теме Времена года ” конспект НОД по развитию речи Конспект По Развитию Речи Времена Года В Средней Группе – Image Results More Конспект По Развитию Речи Времена Года В Средней Группе images Конспект занятия по развитию речи в старшей группе «Времена года» docplayerru/61846909-Konspekt-zanyatiya-po Cached Download ” Конспект занятия по развитию речи в старшей группе « Времена года »” Конспект итогового занятия по развитию речи в средней группе doshvozrastru/konspekt/razvrech59htm Cached Занятие по развитию речи Итоговое занятие по развитию речи в средней группе « Времена года » Ковалева Светлана Николаевна, воспитатель i кат №54 «Искорка» г Набережные Челны Конспект занятия по развитию речи на тему «Времена года» в wwwmaamru/detskijsad/konspekt-zanjatija-po Cached Конспект занятия по развитию речи на тему « Времена года » в подготовительной группе Конспект НОД по развитию речи в средней группе «Времена года wwwmaamru/detskijsad/konspekt-nod-po-razvitiyu Cached Конспект итогового занятия по развитию речи в средней группе «Выявление уровня знаний детей 4–5 лет по развитию речи » Цель деятельности педагога: выявить уровень знаний детей Задачи Конспект занятия на тему «Времена года» – Развитие речи pedportalnet/doshkolnoe-obrazovanie/razvitie Cached Конспект занятия по ознакомлению с окружающим миром на тему « Времена года » в средней группе (с элементами развития речи , изобразительной деятельности и ИКТ) Носкова Любовь Александровна Конспект по развитию речи в средней группе “Осень” nsportalru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2014/10/ Cached План- конспект занятия по развитию речи (средняя группа) на тему: Конспект по развитию речи в средней группе “Осень” Конспект занятия по развитию речи на тему: “Времена года” infourokru/konspekt-zanyatiya-po-razvitiyu Cached Конспект занятия по развитию речи на тему: ” Времена года ” Проверен экспертом Столичный учебный центр Конспект занятия по развитию речи Заучивание стихотворения И pedportalnet/doshkolnoe-obrazovanie/razvitie Cached Конспект занятия по развитию речи в средней группе “Домашние животные” Конспект занятия по развитию речи в средней группе Promotional Results For You Free Download | Mozilla Firefox ® Web Browser wwwmozillaorg Download Firefox – the faster, smarter, easier way to browse the web and all of Yahoo 1 2 3 4 5 Next 28,400 results Settings Help Suggestions Privacy (Updated) Terms (Updated) Advertise About ads About this page Powered by Bing™

  • Автор: Лепетухина Ольга Анатольевна, воспитатель МБДОУ «Центр Развития Ребёнка – детский сад 132» г.
  • Череповец. Непосредственно образовательная деятельность по образовательной области: физическое развитие с детьми среднего дошкольного возраста. Занятия по развитию речи в средней группе детского сад
  • итие с детьми среднего дошкольного возраста. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. Религия Анна Чуднова Три главные иконы, помогающие пережить трудные времена галина: очень очень интересная книга… 2.Развитие и совершенствование тонких моторных движений кистей и пальцев рук. quot;Времена годаquot;: дидактический материал по развитию лексики старших дошкольников с ОНР. Конспект комплексного занятия по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи и эмоциональной сферы в средней группе для детей с детским церебральным параличом, задержкой психического развития, закрепляющем и углубляющем знания… Федеральный институт развития образования. Научная, издательская и образовательная деятельность, экспериментальные площадки, программы профобразования. Каковы перспективы работы по совершенствованию и развитию программы «Детство»? Перечень направлений выпускаемой литературы: педагогические журналы, книги по и педагогике, учебные пособия, справочные издания. Каталог продукции, прайс-лист. quot;Приглашение на телестудиюquot;. Конспект занятия по ознакомлению с окружающим и развитию речи для закрепления лексической темы quot;Зимующие птицыquot;. Конспект непосредственно-образовательной деятельности по математике (средняя группа) « Три медведя » Книга: Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе детского сада для детей с ОНР. Автор: Наталия Нищева. Аннотация, отзывы читателей, иллюстрации. Купить книгу по привлекательной цене среди миллиона книг quot;Лабиринтаquot; | ISBN 978-5-89814-339-8. Развитие речи, логопедия для … Задачи: – углубление знаний детей о казахских национальных обычаях; – развитие способности любви к окружающим, доброжелательности, любознательности, находчивости. – создать праздничное настроение. – привить интерес к казахскому народному творчеству и обычаям. – воспитать любовь… Развитие математических способностей и подготовка к школе детей дошкольного возраста (5 – 6 лет). КОНСПЕКТ Организованной учебной деятельности по развитию речи в средней группе Тема: «Осенние секреты»

издательская и образовательная деятельность

любознательности

  • воспитатель i кат №54 «Искорка» г Набережные Челны Конспект занятия по развитию речи на тему «Времена года» в wwwmaamru/detskijsad/konspekt-zanjatija-po Cached Конспект занятия по развитию речи на тему « Времена года » в подготовительной группе Конспект НОД по развитию речи в средней группе «Времена года wwwmaamru/detskijsad/konspekt-nod-po-razvitiyu Cached Конспект итогового занятия по развитию речи в средней группе «Выявление уровня знаний детей 4–5 лет по развитию речи » Цель деятельности педагога: выявить уровень знаний детей Задачи Конспект занятия на тему «Времена года» – Развитие речи pedportalnet/doshkolnoe-obrazovanie/razvitie Cached Конспект занятия по ознакомлению с окружающим миром на тему « Времена года » в средней группе (с элементами развития речи
  • «слоги»
  • изобразительной деятельности и ИКТ) Носкова Любовь Александровна Конспект по развитию речи в средней группе “Осень” nsportalru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2014/10/ Cached План- конспект занятия по развитию речи (средняя группа) на тему: Конспект по развитию речи в средней группе “Осень” Конспект занятия по развитию речи на тему: “Времена года” infourokru/konspekt-zanyatiya-po-razvitiyu Cached Конспект занятия по развитию речи на тему: ” Времена года ” Проверен экспертом Столичный учебный центр Конспект занятия по развитию речи Заучивание стихотворения И pedportalnet/doshkolnoe-obrazovanie/razvitie Cached Конспект занятия по развитию речи в средней группе “Домашние животные” Конспект занятия по развитию речи в средней группе Promotional Results For You Free Download | Mozilla Firefox ® Web Browser wwwmozillaorg Download Firefox – the faster

конспект по развитию речи времена года в средней группе – Поиск в Google Специальные ссылки Перейти к основному контенту Справка по использованию специальных возможностей Оставить отзыв о специальных возможностях Нажмите здесь , если переадресация не будет выполнена в течение нескольких секунд Войти Удалить Пожаловаться на неприемлемые подсказки Режимы поиска Все Картинки Новости Видео Карты Ещё Покупки Книги Авиабилеты Финансы Настройки Настройки поиска Языки (Languages) Включить Безопасный поиск Расширенный поиск Ваши данные в Поиске История Поиск в справке Инструменты Результатов: примерно 3 920 000 (0,52 сек) Looking for results in English? Change to English Оставить русский Изменить язык Результаты поиска Все результаты Конспект НОД по развитию речи в средней группе «Времена года Сохраненная копия 15 окт 2016 г – Конспект занятия по социально-коммуникативному развитию в средней группе « Времена года » Цели и задачи: – формировать Конспект занятия по развитию речи «Времена года» для детей 4 Сохраненная копия 2 мар 2017 г – Конспект НОД по развитию речи в средней группе « Времена года » Тема: «В гости к временам года » Подготовила воспитатель: Конспект НОД по развитию речи в средней группе «Времена года Сохраненная копия 1 янв 2017 г – Развитие речи в средней группе по теме « Времена года » Конспект по развитию речи « Времена года » для учащихся 1 класса Тема: План-конспект занятия по развитию речи (средняя группа) на тему Сохраненная копия 27 янв 2017 г – НОД по развитию речи для детей средней группы с учетом ФГОС Тема: « Времена года » Цель: Закрепить основные признаки времен План-конспект занятия по развитию речи (средняя группа) по теме Сохраненная копия 11 янв 2017 г – Конспект открытого занятия по развитию речи в средней группе Воспитатель надевает юбку « Времена года », из которой она Конспект НОД по развитию речи для средней группы “Времена года” › Дошкольное образование Сохраненная копия 13 февр 2018 г – Конспект непосредственной образовательной деятельности по развитию речи на тему « Времена года » для детей средней группы Конспект занятия по развитию речи в средней группе на тему Сохраненная копия Конспект занятия по развитию речи в средней группе на тему « Времена года » Да, правильно Я приглашаю вас в сказку – в гости к временам года Картинки по запросу конспект по развитию речи времена года в средней группе Другие картинки по запросу “конспект по развитию речи времена года в средней группе” Жалоба отправлена Пожаловаться на картинки Благодарим за замечания Пожаловаться на другую картинку Пожаловаться на содержание картинки Отмена Пожаловаться Все результаты Конспект занятия по развитию речи в старшей группе: «Времена Сохраненная копия Конспект занятия воспитателя по развитию речи в старшей группе детского сада на тему Времена года Конспект занятия по развитию речи для детей с ТНР «Времена года › На главную Сохраненная копия Конспект занятия по развитию речи для детей с ТНР (5-6 лет) « Времена года » Для начала выясним какие времена года вы знаете? «Зима настала» · Конспект занятия по развитию звуковой культуры речи в средней группе Занятие по познавательному развитию в средней группе Времена 50dsru//1442-zanyatie-po-poznavatelnomu-razvitiyu-v-sredney-gruppe-vremena-g Сохраненная копия занятие, конспекты занятий,познавательному,познавательная деятельность, развитию , средней Занятие по познавательному развитию в средней группе ” Времена года ” Продолжать работу по формированию связной речи Конспект занятия «Времена года» – «Дошколёнокру» Сохраненная копия Похожие 18 апр 2012 г – Конспекты занятий в детском саду Активизировать в речи детей употребление сложных Оборудование: аудиозапись ПИ Чайковского « Времена года »; заходят в группу под музыку ПИ Чайковский « Времена года » образовательной деятельности в младшей группе «Поможем п… Конспект занятия по развитию речи и – Сезоны-годарф Сохраненная копия Конспект занятия по развитию речи и аппликации для детей старшей группы «Путешествие по временам года » Опубликовано в разделе: Обучение Конспект итогового занятия для детей средней группы на тему Сохраненная копия Конспект итогового занятия для детей средней группы на тему: Итак, путешествие начинается, а в какое время года мы попали, вы должны угадать ОСУшакова, ЕМСтрунина « Развитие речи детей 4-5 лет» Москва 2007 Конспект ОД по развитию речи в средней группе «Времена года portal2011com › › Конспекты занятий, НОД › развитие речи › средняя группа Сохраненная копия Цель: Развитие построения речевого высказывания в ситуации общения Задачи: 1 Обобщение знаний детей о временах года 2 Развитие умений Конспект НОД по развитию речи в средней группе на тему: Весна Сохраненная копия 20 мая 2016 г – Конспект НОД по развитию речи в средней группе на тему: Весна определять время года на картинках, называть признаки весны, Конспект занятия “Путешествие по временам года”; средняя группа pedsovetsu › › Дошкольное образование › Познавательное развитие Сохраненная копия Похожие 14 мар 2013 г – Конспект занятия “Путешествие по временам года “; средняя группа овладению детьми конкретных речевых ситуациях нормами речи Интегрированная образовательная деятельность «Времена года «vrem_073046ht Сохраненная копия 23 февр 2017 г – Создание пространственно-развивающей среды в группе («Уголок природы »), Старик Годовик: А сколько времён года в году? Какие «Путешествие во времена года» Конспект итогового занятия в Сохраненная копия 7 окт 2016 г – Конспект итогового занятия по развитию речи в средней группеТема: Путешествие по временам года Образовательные Давайте скажем вместе:1,2, 3, вокруг себя обернись,В группе окажись Итог занятия Развивающее пособие по развитию речи «Времена года planetadetstvanet//razvivayushhee-posobie-po-razvitiyu-rechi-vremena-godahtml Сохраненная копия 8 окт 2014 г – Развивающее пособие по развитию речи « Времена года » Конспект НОД « В гости к Осени» для детей среднего дошкольного Занятие по развитию речи с детьми средней группы по теме “Зима” открытыйурокрф/статьи/632821/ Сохраненная копия 21 апр 2013 г – Занятие по развитию речи с детьми средней группы по теме “Зима” ДВД диск “Уроки тётушки совы – Времена года ”, аудио запись Конспект интегрированного занятия в средней группе «Пришла зима vospitatelcomua/zaniatia/kompleksnye/prishla-zimahtml Сохраненная копия Похожие Конспект интегрированного занятия по родной природе, развитию речи и рисованию в по родной природе, развитию речи и рисованию в средней группе , тема: «Пришла зима» Какое время года пришло на смену осени? Конспект НОД по развитию речи в средней группе с tmndetsadyru › Методический кабинет › Конспекты и сценарии Сохраненная копия 29 авг 2013 г – Конспект НОД по развитию речи в средней группе с использованием элементов Потому что зима, мое самое любимое время года Времена года – конспект занятия – Логопедический портал logoportalru › Логопедам › Конспекты логопедических занятий Сохраненная копия Похожие Рейтинг: 5 – ‎1 голос ‘ Времена года ‘ – конспект открытого занятия для средней ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ ПОРТАЛ Развитие речи , решение логопедических проблем логопедической группы по развитию лексико-грамматических категорий, тема [DOC] Конспект занятия по развитию речи в средней группе по теме ds166centerstartru/sites/ds166centerstartru/files/vesna_v_lesudoc Сохраненная копия Похожие Конспект Занятия по развитию речи в средней группе по теме: «Весна в лесу » аудиозапись из цикла « Времена года » – «Весна» ПИЧайковского Конспект занятия по развитию речи в средней группе «Осень 27doutuapseru/delimsja/ppo/konspekt-zanjatija-po-razvitiyu-rechi-v–589html Сохраненная копия 12 окт 2017 г – Конспект занятия по развитию речи в средней группе «Осень Словарная работа: осень, время года , листопад, разноцветные деревья Конспект НОД по развитию связной речи дошкольников в средней konkurs-dlya-pedagogovinfo › › развитие речи › зима › Средняя группа Сохраненная копия Конспект НОД по развитию связной речи дошкольников в средней группе « Зима» Ребята, как вы думаете про какое время года эта загадка? (Ответы Конспект занятия по развитию речи в средней группе на тему: Осень Сохраненная копия 21 нояб 2015 г – Конспект занятия по развитию речи Осень к нам в окошко -Даша,как ты думаешь какое время года изобразил художник на картине? [PDF] Конспект занятия по речевому развитию в средней группе по теме secsolnichkoucozru/Zelenina/vesna-srednjaja_gruppapdf Сохраненная копия с Сеченово – 2016 год Конспект занятия по развитию речи в средней группе по теме «Весна» -музыка ПИ Чайковского из альбома ” Времена года “; Конспект НОД по развитию речи “Дары Осени” – Международный Сохраненная копия Конспект НОД по развитию речи в средней группе : «Дары осени» Осень: А что это за время года ? Дети: Это время сбора урожая Осень: Я Конспект занятия психолога по сказкотерапии в старшей группе 27 февр 2015 г – Конспект занятия психолога для детей старшей группы с использованием метода сказкотерапии на тему « Времена года » память, связную речь , элементы логического мышления, умение устанавливать Открытое занятие психолога (сказкотерапия) в старшей группе : « Развитие базовых Детский сад 82 гТомск – Конспект занятия по развитию речи «Осень» доу82рф/konspekty/593-konspekt-zanyatiya-po-razvitiyu-rechi-osenhtml Сохраненная копия 23 нояб 2016 г – Конспект занятия по развитию речи «Осень» И И Левитан, осенние листочки, произведение ПИ Чайковского « Времена года » Конспект ООД в средней группе детского сада «В мастерской деда Мороза» Конспект занятия по программе «Природа вокруг нас» средняя tc-sferaru//konspekt-zanyatiya-po-programme-priroda-vokrug-nas-srednyaya-grup Сохраненная копия 28 мая 2013 г – Конспект занятия по программе «Природа вокруг нас» средняя группа на тему: « Времена года в стихах и загадках» Воспитатель высшей « Особенности организации работы по развитию речи дошкольников» [PDF] Конспект занятия по развитию речи в средней группе по теме 15kisdetkin-clubru/editor/2164/files/5adba3ed965d5302d66556c304ee00f1pdf Сохраненная копия Конспект занятия по развитию речи в средней группе по Это время года осенью зовётся Воспитатель: – Сколько времён года вы знаете? Какие? Проект по развитию речи в старшей группе “Времена года” скачать uchitelyacom//24801-proekt-po-razvitiyu-rechi-v-starshey-gruppe-vremena-godah Сохраненная копия Дошкольное отделение Проект По развитию речи Времена года Старшая группа Воспитатель: Маркова Ю В Тверь 2016 « Актуальность проекта Конспект НОД в средней группе по образовательной области Сохраненная копия Конспект НОД в средней группе по образовательной области “Речевое Цель: Развитие устной речи детей посредством систематизации знаний о весне Закрепить знания о смене времен года , представления об изменениях, ” Конспект НОД в средней группе по развитию речи по теме Сохраненная копия 15 дек 2016 г – Конспект НОД в средней группе по развитию речи по тему морозно , и быстро темнеет , но всё же зима – замечательное время года Конспект занятия по развитию речи в средней группе – Дошкольник doshkolnikru//21616-konspekt-zanyatiya-po-razvitiyu-rechi-v-sredneiy-gruppe-po Сохраненная копия 22 янв 2019 г – Конспект занятия по развитию речи в средней группе по теме «Заучивание Играет музыка Антонио Вивальди « Времена года » (зима) Конспекты занятий в средней группе – ДетсадКлуб wwwdetsadclubru › › Воспитателю › Тексты конспектов занятий Сохраненная копия Конспект занятия по развитию речи в средней группе “Составление рассказа по Конспект занятия по экологии в средней группе ” Времена года Зима” Лето: конспект фронтального занятия по экологии и развитию windoweduru/catalog/pdf2txt/788/22788/5696 Сохраненная копия Похожие Лето: конспект фронтального занятия по экологии и развитию речи в и развитию речи в старшей группе Описание хода занятия, направленного на какое прекрасное это время года , как мы его любим, вспомним и о том, кто как Конспект НОД по развитию речи в средней группе на тему: «Осень Сохраненная копия 13 мар 2017 г – Конспект НОД по развитию речи в средней группе на тему: «Осень в посмотри в окошко и скажем какое время года сейчас на дворе? Конспект итогового занятия по развитию речи по теме “Осень” в wwwopenclassru/node/498340 Сохраненная копия Похожие 14 февр 2016 г – 7 Login Конспект итогового занятия по развитию речи по теме “Осень” в средней группе “В осеннем лесу” II 1) Воспитатель: – Подходит к концу прекрасное время года , которое называется… осень А мы знаем Интегрированное занятие для средней группы “Осень золотая Сохраненная копия Похожие Интегрированное занятие для средней группы “Осень золотая” Эстетическое отношение к окружающему миру; Развитие чувств, эмоций высшего порядка в фее Осени И прежде всего я вас спросить : какое сейчас время года ? Конспект занятия по ФЭМП в средней группе «Цветик- семицветик» Конспект открытого занятия “Зимы прекрасная пора” для детей Сохраненная копия 4 янв 2018 г – Конспект организованной учебной деятельности в средней группе Білім беру саласы: Ознакомление с разными играми, памятка с играми по развитию речи ; Использование картотек: пальчиковые игры Решение проблемных ситуаций Зима – самое красивое и сказочное время года [DOC] Конспект интегрированного занятия в средней группе 1798mskobrru/users_files/[email protected]/files/sbornikdocx Дети второй младшей группы первый год в детском саду Подобрать задания, время выполнения которых максимально приближенно к развитие речи и, наконец, самостоятельного конструирования в технике аппликации [PDF] Конспект НОД по развитию речи и художественной – choppuuskaru choppuuskaru//Конспект-НОД-по-развитию-речи-и-художественной-литератур Сохраненная копия средней группе Рассказывание Литература: В В Гербова “Занятия по развитию речи в средней группе Какое время года изображено на картине ? Родная речь: конспекты занятий по развитию речи в средней Сохраненная копия Родная речь : конспекты занятий по развитию речи в средней группе детского сада Тематика занятий очень разнообразна: это и времена года , и мир Конспект НОД по развитию речи для детей средней группы Сохраненная копия Похожие 23 янв 2016 г – Конспект НОД по развитию речи для детей средней группы Дети заходят в группу Какое время года изображено на картине? (Зима) Конспект интегрированного занятия в средней группе (развитие Сохраненная копия Конспект интегрированного занятия в средней группе ( развитие речи + рисование + Главная Конспект Это время года , как дети зовется? ( осень) Конспект НОД в средней группе по развитию речи с – Педагог ДОУ Сохраненная копия Похожие 17 апр 2015 г – Конспект НОД в средней группе по развитию речи с картинки с изображением всех времён года ; использование интерактивной доски, Вместе с конспект по развитию речи времена года в средней группе часто ищут конспект занятия в средней группе времена года беседа на тему времена года конспект занятия по математике времена года времена года для детского сада конспект нод по развитию речи в средней группе сценарий времена года для дошкольников конспект занятия по развитию речи в средней группе дикие животные конспект занятия по развитию речи в средней группе описание игрушки Навигация по страницам 1 2 3 4 Следующая Ссылки в нижнем колонтитуле Россия – Подробнее… Справка Отправить отзыв Конфиденциальность Условия Аккаунт Поиск Карты YouTube Play Новости Почта Контакты Диск Календарь Google+ Переводчик Фото Покупки Ещё Документы Blogger Hangouts Google Keep Jamboard Подборки Другие сервисы Google

Автор: Лепетухина Ольга Анатольевна, воспитатель МБДОУ «Центр Развития Ребёнка – детский сад 132» г. Череповец. Непосредственно образовательная деятельность по образовательной области: физическое развитие с детьми среднего дошкольного возраста. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. Религия Анна Чуднова Три главные иконы, помогающие пережить трудные времена галина: очень очень интересная книга… 2.Развитие и совершенствование тонких моторных движений кистей и пальцев рук. quot;Времена годаquot;: дидактический материал по развитию лексики старших дошкольников с ОНР. Конспект комплексного занятия по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи и эмоциональной сферы в средней группе для детей с детским церебральным параличом, задержкой психического развития, закрепляющем и углубляющем знания… Федеральный институт развития образования. Научная, издательская и образовательная деятельность, экспериментальные площадки, программы профобразования. Каковы перспективы работы по совершенствованию и развитию программы «Детство»? Перечень направлений выпускаемой литературы: педагогические журналы, книги по и педагогике, учебные пособия, справочные издания. Каталог продукции, прайс-лист. quot;Приглашение на телестудиюquot;. Конспект занятия по ознакомлению с окружающим и развитию речи для закрепления лексической темы quot;Зимующие птицыquot;. Конспект непосредственно-образовательной деятельности по математике (средняя группа) « Три медведя » Книга: Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе детского сада для детей с ОНР. Автор: Наталия Нищева. Аннотация, отзывы читателей, иллюстрации. Купить книгу по привлекательной цене среди миллиона книг quot;Лабиринтаquot; | ISBN 978-5-89814-339-8. Развитие речи, логопедия для … Задачи: – углубление знаний детей о казахских национальных обычаях; – развитие способности любви к окружающим, доброжелательности, любознательности, находчивости. – создать праздничное настроение. – привить интерес к казахскому народному творчеству и обычаям. – воспитать любовь… Развитие математических способностей и подготовка к школе детей дошкольного возраста (5 – 6 лет). КОНСПЕКТ Организованной учебной деятельности по развитию речи в средней группе Тема: «Осенние секреты»

Конспект занятия в средней группе “Лето красное”

Занятие по развитию речи в средней группе «Лето красное»

Программное содержание:

Расширить и уточнить знания детей о временах года. Обогащать и активизировать словарь по лексическим темам: «Лето», «Ягоды», «Дикие животные», «Насекомые». Закрепить употребление множественного числа имен существительных в родительном падеже, согласование имен прилагательных с существительными в роде и числе. Учить составлять связный рассказ с опорой на схему, картину.

Закрепить знания о диких животных и их детенышах, уточнить названия жилищ диких животных. Воспитывать любовь к природе. 
Оборудование и материалы: картинки по временам года, с изображением леса, диких животных с детенышами и  насекомых (стрекоза, комар, жук, муравей и т. д.)

Воспитатель: Ребята, послушайте и скажите, о чем мы сегодня будем говорить:

Я соткано из зноя,

Несу тепло с собою

Я реки согреваю.

«Купайтесь» – приглашаю.

И любите за это

Вы все меня. Я (лето)

Да, ребята,вы правы, мы с вами сегодня будем говорить о лете.

Воспитатель: – Ребята, подумайте и скажите вы любите лето и за что?

Дети(тепло, море, купание и т. д)

Воспитатель: -А какого цвета лето?

Дети(ответы)

Воспитатель: – Назовите летние месяцы.

Дети(июнь, июль, август)

Выставляются картинки с временами года (формирование представлений о смене времен года).

Воспитатель: – Скоро придет жаркое …

Дети(лето)

Воспитатель: – А потом наступит прохладная …

Дети(осень)

-А после осени наступит холодная …

Дети(зима)

Воспитатель: – А после зимы наступит теплая …

Дети(весна)

Воспитатель: -Ребята, назовите слова, связанные с летом.

Дети(речка, море, цветы, бабочки, солнце и т. д).

Дидактическая игра «Какой, какая, какое?» 
Воспитатель: Называет природные явления, дети должны образовать словосочетания с прилагательным «летний» согласовав его с существительным в роде, числе. 
– Но скоро наступит лето, и будет: 
– День какой? 
– Дождь какой? 
– Солнце какое? 
– Утро какое? 
– Вечер какой? 
– Закат какой? 
– Небо какое? 
– Дни какие? 
– Вечера какие?  и т. д. 
Дети: (Отвечают – например: день – летний и т. д.) 
Воспитатель: – Хорошо летом. Давайте мы с вами пойдем, прогуляемся по летнему лесу

. Физминутка «Лето».

Раз, два, три, четыре, пять!

Будем летом мы играть,

Будем плавать и качаться,

Будем прыгать и кататься,

Будем бегать, загорать

И грибочки собирать!

А сейчас мы поиграем в игру “Скажи со словом летний”

(воспитатель передаёт платочек ребёнку, тот берёт платочек и называет слова, согласующиеся со словом летний, летняя, летнее).

Летний. (день, вечер, месяц, воздух)

Летняя. (обувь, одежда, ночь, погода, шляпа)

Летнее. (платье, солнце, утро)

Игра “Мой, моя, моё”.

(воспитатель называет словосочетание, дети произносят его со вспомогательными словами мой, моя, моё).

Летний костюм (мой летний костюм)

Летняя рубашка (моя летняя рубашка)

Летняя шляпа (моя летняя шляпа)

Летнее платье (моё летнее платье)

Летние босоножки (мои летние босоножки)

Летние цветы (мои летние цветы)

Летний костюм (мой летний костюм)

 Итог занятия.

-О чём мы сегодня говорили?

-Что нового узнали?

Лексические темы для организации занятий в подготовительной группе ДОУ

Статья:

Перед тем, как провести логопедическое занятие в подготовительной группе, педагог готовит конспект и придумывает задания для детей на разные темы. Основные лексические тематики такого урока: «Весна», «Зима», «Перелетные птицы», «Семья».

Как организовать логопедическое занятие в подготовительной группе ДОУ

На первом этапе выбирается лексическая тема занятия «Семья» в подготовительной группе или любая другая тема. Задача логопеда — составить конспект и включить в план урока задания на развитие речи, моторики, памяти и внимания.

Организовывать логопедическое занятие ДОУ «Защитники Отечества» необходимо в соответствие со стандартами ФГОС. Проверяющие дадут оценку не только деятельности педагога, но и соответствию программы основным требованиям образовательной системы в РФ.

Специфика и подготовка открытого логозанятия

После определения темы занятия, например, «Транспорт в городе», логопед составляет план занятия — конспект. Необходимо предусмотреть 3-4 игровых действия и несколько вопросов следующего типа: «На столе лежит фрукт. Ты знаешь, что это? Яблоко или груша?».

При составлении плана обязательно принимаются во внимание цели и задачи логопедического урока:

  • обучение синтезу слов и звуковому анализу;
  • развитие двигательных навыков;
  • коррекция и развитие слуха, ориентировки в звуковой системе русского языка;
  • развитие зрительного восприятия, ориентации в пространстве;
  • воспитание усидчивости и аккуратности.

Дополнительная информация! Важный организационный момент — подготовка необходимого демонстрационного и раздаточного материала. Для открытого занятия подойдет следующее: карточки с буквами и звуками, конверты с заданиями, картинки, игрушки-удочки, рыбки, маркеры и карандаши для рисования.

В помощь логопеду: план-конспект занятия с упражнениями по ФГОС

Конспект — это подробное описание хода занятия по пунктам. Используя свои записи, логопед проводит открытое занятие, при этом ни одно задание не будет пропущено.

Ход открытого урока:

  1. Вводная часть. Под музыку дети заходят в класс, после чего логопед говорит им, что сегодня присутствуют гости и называет тему урока.
  2. Психофизическая разминка. Перед началом занятия дети играют в игру с мячиком. Все встают в круг, после чего педагог объявляет, что в руках у них волшебный мячик, который подарит всем хорошее настроение. Нужно обращаться друг к другу по имени и передавать мячик.
  3. Дыхательная гимнастика. Дети «стоят на корабле и дышат свежим морским воздухом».
  4. Упражнение на развитие зрительного внимания. Воспитатель показывает картинки, и дети говорят, что на них изображено.
  5. Затем следует основная часть урока. Логопед говорит начало слова, а дети его заканчивают, например: пара-ход, вело-сипед.
  6. Для развития звукового синтеза и анализа выполняется упражнение «сбор цветов». Ребенок должен собрать цветы с лепестками, где «л» находится в начале слова, затем в середине и в конце.
  7. Конец занятия — физическая разминка и закрепление результата, подведение итогов.

Важно! Если в группе есть дети с ограниченными возможностями или ребята, которым необходима коррекция речи, для них должны быть разработаны индивидуальные задания.

Список лексических тем для лого-занятий в подготовительной группе

Задача педагога — объяснить детям понятие «звук», «слово», «громче», «тише», и все, что связано с восприятием звуков. Можно выбрать разные темы: «Посуда», «Космос», «Животные».

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у дошкольников

Открытый урок отличается от обычного прежде всего тем, что на нем присутствуют проверяющие, поэтому воспитатель должен позаботиться о создании игровой, ненапряженной обстановки для детей.

Лексическая тема «Семья»

Чтобы расширить словарный запас детей в ДОУ, воспитатель проводит занятие. Лексическая тема «Моя семья» в средней группе подходит для открытого урока. Также она может быть выбрана для занятия в подготовительной группе.

Вопросы, которые может задавать логопед детям в ходе урока:

  • «У тебя есть старший брат или сестра?»;
  • «Какая посуда твоя любимая: чашка или тарелка?»;
  • «Как называется страна, где живешь ты и твоя семья?».

Основная задача педагога — расширить словарный запас детей. Если на уроке присутствует родитель с целью проверки качества образования, то обязательно проводится презентация, а также используется раздаточный материал.

Важно! Рисование — отличный способ развития мелкой моторики и внимательности у детей. На уроке «Семья» дети могут нарисовать своих родителей и себя, а потом рассказать о том, кого изобразили на рисунке.

Логопедическое занятие на тему «Защитники Отечества»

Логопедия нужна как для развития речи, так и для общего воспитания детей. Цель открытого занятия по теме «Защитник Отечества» заключается в развитии патриотизма и понимания того, почему защитников называют героями.

Ход урока:

  1. Вводная часть, объявление темы.
  2. Беседа о празднике «День защитника Отечества».
  3. Физкультурная минутка.
  4. Продолжение беседы. Воспитатель задает вопросы: «Знаете ли вы, кто такие защитники нашей Родины», «Как называется профессия человека, который управляет танком»?

Важно! Открывать урок нужно объявлением темы и ее пояснением. Также педагог указывает воспитанникам на то, что в кабинете присутствуют «гости», которые будут внимательно наблюдать за «путешествием».

Логопедическое занятие на тему «Одежда» в подготовительной группе

Урок по теме «одежда» проводится для того, чтобы познакомить дошкольника с бытом и научить распознавать разные элементы одежды: носки, майки, штаны, юбки, платья.

Ход занятия:

  1. Вводная часть. Знакомство с наблюдателями и пожелание доброго утра друг другу.
  2. Упражнение: «А в моем шкафу…». Ребенок рассказывает, что лежит у него в шкафу: ботинки, штаны, майка, кофта.
  3. Упражнение «Что на картинке?». Педагог показывает карточку, на которой нарисована девочка в платье или мальчик в шортах и майке, а дети называют предметы одежды.
  4. В середине урока проводится физическая разминка.
  5. Конец урока — время для подведения итогов. Дошкольники работают с интерактивной доской и делают зарисовки в тетради. Это необходимо для закрепления полученных знаний.

Когда проводится аттестация, логопед должен показать, чему воспитанники научились за год. Главная задача — правильно открыть и провести урок, сохраняя положительный настрой у детей.

  Игры по звуковой культуре речи в средней и подготовительной группах

Логопедическое занятие в подготовительной группе на тему «Мебель»

Коррекционно-развивающая задача урока по теме «Мебель» заключается в развитии творчества, мышления, мелкой моторики и речи. Для занятия потребуются картинки с изображениями мебели, скатерти, мяч, куклы, слайды.

Во время занятия логопед загадывает детям загадки, а потом демонстрирует слайды, задавая вопрос: «Какой предмет мебели изображен на этой картинке?»

В конце занятия проводится дидактическая игра. В гости пришла «Бабушка Маша», и дети должны объяснить ей, какая мебель находится в кабинете: металлическая, пластиковая, деревянная.

 

Лексическая тема «Зима» в подготовительной логопедической группе

Для открытого урока подойдет лексическая тема зима в ДОУ подготовительной логопедической группе. Заранее логопед составляет конспект и готовит несколько дидактических игр для детей:

  • «Найди овощ, который растет зимой»;
  • «Что зимой падает на землю? (снег). А бывает дождь? А солнце?»
  • «Новый год». На карточках дети показывают атрибуты праздника и рассказывают, как встречают новый год у них дома.

Важно! Главная задача урока — научить ребенка определять времена года, понимать, что такое зима. Кроме того, все задания выполняются коллективно, воспитанники сада взаимодействуют друг с другом на занятии.

«Перелетные птицы» — тема для весеннего логопедического занятия в подготовительной группе

Когда наступает весна, дети изучают тему перелетных птиц в детском саду, при этом может быть проведен открытый урок для оценки соответствия программы стандарту ФГОС.

Ход занятия:

  1. Логопед загадывает детям загадку, и в ответ на разгадку спрашивает, перелетная ли это птица, или нет.
  2. Используется демонстрационный материал, с помощью которого детям показывают всех птиц, улетающих на зиму в теплые края.
  3. В ходе урока логопед следит за речью детей, а также время от времени задает вопрос, какая буква стоит в слове первая — гласная или согласная.
  4. В середине урока выполняется пальчиковая гимнастика и легкая разминка.
  5. Для закрепления полученных знаний детям предлагают назвать всех перелетных птиц: грач, лебедь, соловей, кукушка.

 

Дополнительная информация! Занятие обязательно должно проходить в игровой форме, чтобы дети не скучали, а с интересом вливались в происходящее и отвечали на вопросы. Дополнительно дети могут принести на урок домашний рисунок с изображением птицы.

Лексическая тема «Животные севера» для подготовительной группы

Чтобы пойти в первый класс, ребенок должен знать, какое животное в каком районе обитает, что такое жаркий климат или север. Во время урока по теме «Животные севера» дошкольники узнают о таких животных, как пингвин, белый медведь, тюлень, северный олень. Для закрепления полученных знаний дома ребята могут посмотреть семейный или документальный фильм.

В ходе занятия логопед вводит детей в мир крайнего севера, загадывая загадки, читая стихи. Дается задание — найти на карте Москву, Санкт-Петербург, а потом и Крайний Север.

В качестве физической разминки дети изображают, как плавают пингвины и тюлени, и пытаются «ходить по снегу».

Открытые уроки — хорошая возможность дать оценку деятельности логопеда в садике и скорректировать программу в случае необходимости.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Конспект занятия в старшей группе по лексической теме “Зимующие птицы” 👍

Конспект занятия в старшей группе по лексической теме “Зимующие птицы”

Воспитатель: Малышева Людмила Юрьевна

ГБДОУ №15 Невского района Санкт-Петербурга

Задачи:

Развитие зрительного внимания и восприятия, речевого слуха и фонематического восприятия, памяти, тонкой и общей моторики, дыхания и правильного речевого выдоха, координации речи с движением.

Формирование навыков сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, самостоятельности, инициативности, ответственности, воспитание любви к природе.

Оборудование

: наборное полотно, картинки с изображением зимующих птиц, мяч, цветные карандаши, тетради, макет дерева, птицы из картона, сюжетная картина “Птицы у кормушки”.

Ход занятия

1. Организационный момент

Воспитатель предлагает каждому ребенку взять по одной предметной картинке.

– Рассмотрите картинки и назовите.

– Как, одним словом можно назвать эти картинки? Кто это?

2. Введение в тему

– Правильно.

– Как называются птицы, которые остаются зимовать?

– Кто догадался, о чем мы будем говорить на занятии?

– Поговорим мы сегодня о зимующих птицах. Рассмотрите

картинки и назовите птиц.

3. Рассматривание картинок

Воспитатель выставляет на наборное полотно картинки с изображением зимующих птиц: голубь, синица, воробей, ворона, дятел, снегирь.

– Вы, конечно, знаете, что с наступлением холодов многие птицы улетают на юг. Но не все, есть и такие, что не улетают, а живут у нас круглый год (ворона, голубь, воробей).

– А есть и такие, которые прилетают к нам только зимовать (синицы, снегири).

– Снегирей зовут так потому, что они прилетают к нам с первым снегом. У снегиря красная грудка, голубовато-серая спинка и черная голова и крылья.

– У синичек грудки желтые, а головки и крылья черные.

– Расскажите мне про ворону. Какая она? (большая, черная, важная, хитрая).

– Эта птичка вам хорошо знакома. Кто это? Расскажите про воробья.

– Какой он? (маленький, серенький, шустрый, быстрый).

– Эту птичку можно встретить в лесу. Это дятел.

Он часто стучит по дереву, а вы знаете, зачем он это делает?

– Дятел лечит деревья, добывая из-под коры вредных жучков.

– Про эту птицу вы мне сами расскажете. Кто это? Какой он?

(Голубь большой, сизый, воркующий.)

– Какие это птицы?

– Почему их так называют?

4. Пальчиковое упражнение “Дятел”

– Пришло время поиграть с пальчиками.

Я по дереву стучу, Раскрытая ладонь – дерево, указательный палец

Червячка добыть хочу, другой руки – клюв дятла. На каждую строчку

Хоть он скрылся под корой, четыре удара пальца по ладони.

Все равно он будет мой.

5. Упражнение “Спрячь слоги в ладошки”

– Давайте все вместе произнесем четко и прохлопаем слова:

Синица, снегирь, ворона, голубь.

– А теперь произнесите эти слова по очереди, прохлопывая его.

Дети по одному выполняют задание, называя, сколько слогов в этих словах.

6. Игра “Какой птички не стало?”

На доске – четыре – пять картинок с изображением зимующих птиц. Воспитатель незаметно для детей убирает одну картинку и спрашивает:

– Какой птички не стало?

7. Упражнение “Назови ласково” (с мячом)

– Сейчас поиграем в мяч в игру “Назови ласково”.

Снегирь, синица, голубь, воробей

8. Составление предложений по картине

– Ребята, посмотрите внимательно на картину и попробуйте полным предложением сказать, что на ней изображено.

– Как называется домик с кормом для птиц?

– Как вы думаете, кто смастерил и повесил кормушку?

– Какие птицы прилетели к кормушке?

– Сколько птиц прилетело?

– Что едят синички?

– Какие птицы улетают?

– Почему нужно помогать птицам зимой?

9. Упражнение “Каких птиц много на дереве?”

Воспитатель прикрепляет на ковролин макет дерева и прикрепляет к нему разных птиц.

– Вы очень хорошие предложения придумали по картине, а теперь посмотрите – на дерево прилетело много птиц.

Давайте про них скажем так:

На дереве много… синиц.

На дереве много… дятлов.

На дереве много… ворон.

На дереве много… снегирей.

10. Упражнение “Посчитай-ка”

– Давайте теперь сосчитаем птичек, которые сидят на дереве.

Один снегирь, два снегиря, три снегиря, четыре снегиря, пять снегирей.

(Воробей, синица).

11. Работа в тетрадях

Дети обводят по точкам снегиря и раскрашивают картинку.

12. Итог занятия

– Вспомните, о чем мы говорили на занятии?

– Что понравилось?

Оценка детей.

Подгрупповое занятие в средней группе для детей с ОНР по теме Домашние птицы

Конспект открытого подгруппового занятия в средней группе для детей с общим недоразвитием речи по лексической теме «Домашние птицы».

Лексическая тема: «Домашние птицы»

Цели:

  1. Уточнить имеющиеся у детей знания по данной теме.
  2. Развивать фонематическое восприятие.
  3. Расширить глагольный словарь у детей по теме.
  4. Закрепить у детей представление о внешнем виде домашних птиц.
  5. Формировать навык образования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
  6. Учить образовывать существительные множительного числа именительного падежа.
  7. Учить согласовывать числительное с существительным.
  8. Учить детей образовывать притяжательные прилагательные.
  9. Учить употреблять существительные в творительном падеже множественного числа.
  10. Развивать зрительное внимание и память.
  11. Развивать координацию речи с движением.
  12. Развитие речевого дыхания.
  13. Развивать мелкую моторику.

Ход занятия:

1. Организационный момент.

Логопед: «Сегодня у нас необычное занятие. Вы будите превращаться в птичек. Кто первый отгадает загадку о птице, тот станет этой птицей». Дети отгадывают загадки. Логопед надевает им на голову маски-шапочки с изображением домашних птиц.

Загадки:

  • Беленькие перышки, красный гребешок, кто это на колышке?… (Петя-Петушок)
  • Длинная шея, красные лапки, щиплет за пятки, беги без оглядки… (Гусь)
  • Квохчет, хлопочет, детей созывает, всех под крылья собирает… (Курица)
  • Всегда на всех надут как мех. Ходит болоболет, на всех страх наводит… (Индюк)
  • Ходит на рыбаку не спеша, вразвалку: сама себе удочка, кто это?… (Уточка)
  • Шипит, гогочет, ущипнуть меня хочет. Я иду боюсь, кто это?… (Гусь)
  • Живу во дворе, пою на заре. На голове гребешок. Я горластый… (Петушок)
2. Закрепление темы.

2.1. Логопед: «Какие вы птички?» (домашние)

2.2.​ Логопед: «Почему называют их домашними?» (Живут рядом с человеком приносят пользу).

2.3.​ Логопед: «Где птички живут?» (На птичьем дворе)

2.4.​ Логопед: «Сегодня наша группа будет птичьим двором. Кто ухаживает за домашними птицами?» (Птичница) «Вот сегодня я буду птичницей».

3. Дидактическая игра «Узнай птиц по голосу».

Дети прослушивают аудио кассету с голосами домашних птиц. Отвечают на вопросы логопеда.

4. Дидактическая игра «Кто как голос подает».

Логопед называет птицу, а дети отвечают, как она говорит.

Пример: Петух — «ку-ка-ре-ку» — кукарекает.

Курица — «куд-куда» — кудахчет. Утка — «кря-кря-кря» — крякает. Гусь — «га-га-га» — гагочет. Индюк — «бл-бл-бл» — болоболет.

5. Дидактическая игра «Опишите птичку».

Игра проводится с опорой на картинки — символы. Дети должны описать внешний вид птички.

Пример: Я — петушок. У меня есть голова, на голове острый клюв, гребешок, бородка, глазки: туловище, крылья, красивый большой хвост, лапки с коготками и шпорами.

6. Дидактическая игра «Детки потерялись».

Логопед выставляет на фланелеграф картинки с изображением взрослых птиц и птенцов. Логопед говорит: «Помогите малышам: потеряли дети мам. Без родителей, одни, попадут в беду они. Помогите малышам! Поскорей найдите мам!». Дети с помощью стихов-подсказок находят мам и птенцов.

Стихи-подсказки:

Шею вытянул гусенок,
озирается спросонок.
Еле-еле соню сына
под крыльцом нашла… (гусыня).

Что стряслось у индюшонка?
Почему же он спешит?
У сарая за кадушкой.
Червяка нашла… (индюшка)

Эй, утенок, ты, куда?
Здесь собачья будка!
Ждет тебя около пруда
Твоя мама … (утка)

Ну-ка марш, назад, цыпленок!
Залезать нельзя на грядки.
Ищет тебя, волнуется
Твоя мама… (курица)

7. Дидактическая игра «Посчитаем птенчиков».

Логопед: «Кто братья и сестры цыпленка?» (цыплята)

Логопед: «Давайте посчитаем, сколько цыплят на картинке».

Дети: «Один цыпленок, два цыпленка, три цыпленка, четыре цыпленка, пять цыплят»,

8. Развитие мелкой моторики.

Логопед: «Чтобы птенчики больше не терялись и не убегали, построим заборчик». Дети выкладывают из палочек заборчик по образцу логопеда.

8. Физкультминутка.

Логопед: «А сейчас на птичьем дворе танцы. Пойдемте, потанцуем».

8.1.​ Дети изображают движения домашних птиц.

8.2.​ Танец «Веселых утят»

8.3.​ Танец «Цып-цып-цып, мои цыплятки»

9. Дыхательная гимнастика.

Упражнение «Понюхаем цветочки».

10. Игра «Чьи перья?»

Логопед: «Птички так увлеклись танцами, что растеряли свои перышки».

«Каждая птичка пусть найдет свое перышко по своим следам».

Дети находят свои перышки и отвечают:

  • «Это мое перо- гусиное».
  • «Это мое перо — петушиное».
  • «Это мое перо — куриное».
  • «Это мое перо — утиное».
  • «Это мое перо — индюшиное».
11. Игра «Накормим птиц».

Логопед: «Пришла птичница, будет кормить птиц. Чем накормим петушка?» Ребенок отвечает: «зернышками». И т.д.

12. Итог занятия.

Логопед: «А теперь превращайтесь обратно в детей. Расскажите, о ком мы говорили на занятии?». (О домашних птицах).

Минакова Оксана Владимировна,
учитель-логопед высшей кв. категории,
ГБОУ гимназия №1519 города Москвы

 Loading …

9 классных словарных игр для ваших учеников

Словарь – важная часть каждого предмета; всегда есть слова, которые ученики должны выучить, чтобы лучше понять изучаемые концепции. К сожалению, многие студенты с трудом запоминают, что означают незнакомые словарные слова, или боятся просто заучивать определения. Независимо от вашего предметного материала, вы можете помочь учащимся выучить сложную лексику с помощью этих 9 классных игр с лексикой!

1.Синонимы

Связывание словарного слова с его синонимами – отличный способ установить прочную связь между словом и его определением. Вот упражнение, которое вы можете попробовать со своими учениками:

  • Разделите класс на 2 группы.
  • Назначьте каждой группе половину словарного запаса.
  • Попросите учащихся использовать словарь, тезаурус или Интернет, чтобы найти синонимы для каждого словарного слова.
  • Затем попросите группы по очереди прочитать список синонимов другой группе.
  • Посмотрим, смогут ли группы определить, что это слово, на основе его синонимов.

2. Шашки

Превратите эту знакомую настольную игру в упражнение на запоминание:

  • Группируйте учеников в пары.
  • Раздайте каждому ученику копию этой шахматной доски для печати:
  • Учащиеся должны написать словарное слово на пустом месте в каждом квадрате.
  • По мере того, как учащиеся играют в шашки, попросите их дать правильное определение слова в поле, на которое они хотят переместить свою фигуру.
  • Другой вариант – попросить учащегося использовать словарное слово в предложении.
  • Если ученик правильно определяет слово или использует его в контексте, он может претендовать на этот квадрат.

3. Словарь Bingo

Идея похожа на игру в шашки, вы можете попросить учащихся создать свою собственную карточку Бинго со словарным словом в каждой клетке:

  • Когда карточки будут собраны, прочтите определение каждого слова.
  • Учащиеся должны уметь определять, какое слово вы определили, и ставить фишку на этот квадрат.
  • Попросите учащихся сказать «Бинго», когда они наберут 5 слов подряд.
  • В качестве дополнительного стимула предоставьте приз победителям. Это может быть бесплатный тест на домашнее задание, конфета или небольшая игрушка!

4. Pictionary

Отличный способ вовлечь весь класс – сыграть в Pictionary:

  • Разделите класс на 2 команды.
  • Пусть к доске подойдет по одному ученику от каждой команды.
  • Дайте им одно словарное слово для рисования.
  • Команды учащихся должны попытаться угадать, какое словарное слово рисуется, в течение определенного периода времени – любая команда, которая угадает правильно первой, получает балл.
  • Повторите эти действия с разными членами каждой команды, подходящими к доске, пока не будут выбраны все словарные слова, затем подсчитайте очки и объявите команду-победительницу!

5. Шарады

Charades настраивается аналогично Pictionary. Однако вместо рисования ученики разыгрывают словарное слово. Если у вас есть робкие ученики, подумайте о том, чтобы поручить двум людям разыгрывать слова за раз или разбить класс на более мелкие группы.

6. Круговые вращения

Чтобы все встали и пошевелились, попробуйте упражнение с вращением круга:

  • Разделите класс пополам и попросите их образовать в комнате два концентрических круга лицом друг к другу.
  • Раздайте каждому ученику карточки со словарным словом на одной стороне и его определением на другой.
  • Студенты внутреннего круга могут тестировать студентов внешнего круга и наоборот.
  • Попросите учащихся во внешнем круге каждый раз поворачивать одного человека влево, пока все не увидят каждое слово.

7. Баскетбольная корзина для мусора

Еще одно физически увлекательное групповое занятие – баскетбол на мусорных баках:

  • Разделите класс на 2 или 4 команды.
  • Попросите каждую команду по очереди ответить на вопрос по словарю.
  • Если они ответят правильно, команда получает 1 очко.
  • Затем дайте этой команде мяч (подойдет скомканный лист бумаги).
  • Если команда может выбросить корзину в мусорное ведро, наградите команду дополнительным очком.
  • Повторяйте, пока все словарные слова не будут проверены!

8. Поиск по газетам

Для более спокойного занятия отдельными людьми или небольшими группами, попробуйте предложить учащимся поискать в газетах или журналах картинки или статьи, относящиеся к каждому словарному слову.Дайте учащимся определенное количество времени для выполнения задания, а затем попросите их представить свои выводы в группах или в классе.

9. Мухобойка

  • Напишите на доске каждое словарное слово.
  • Разделите класс на 2 команды.
  • Пусть по одному ученику от каждой команды подойдет к доске с мухобойкой.
  • Прочтите определение слова из словаря.
  • Ученики должны поспешить, чтобы узнать, кто быстрее всех найдет правильное слово на доске.
  • Когда они его найдут, они должны ударить по слову на доске мухобойкой.
  • Играйте, пока у всех в классе не будет хотя бы одного хода!

Классные словарные игры – одни из множества забавных обучающих игр и отличный способ мотивировать учащихся изучать слова. Это также помогает им пересмотреть определения. Большинство из этих игр не требуют большой подготовки, поэтому вы можете играть в них всякий раз, когда у вас есть дополнительное время, которое вам нужно заполнить, или вам просто нужно развлечься!

Пять лучших стратегий словарного запаса для изучающих английский язык

50 000 слов к окончанию средней школы.

Это проблема, с которой сталкиваются изучающие английский язык (ELL), если они хотят догнать своих одноклассников, говорящих по-английски. Это почти 4000 новых слов в год, если ученик начинает ходить в детский сад!

А как насчет изучающих английский язык, которые не поступают в школу до средней или старшей школы? Для этих студентов задача по лексике становится еще более сложной. Чтобы соответствовать этому, учителя должны изучить и использовать самые эффективные стратегии. За прошедшие годы я испробовал множество различных подходов и техник и составил следующий список из пяти моих любимых словарных стратегий для ELL.

Предварительный просмотр незнакомого словаря

Готовясь к урокам, я просматриваю главы, которые мы будем читать вместе всем классом, чтобы определить слова, которые могут замедлить понимание текста учащимися. Я ограничиваю себя не более чем пятью словами в главе, поскольку исследование показало, что учащиеся усваивают новый словарный запас быстрее, если учителя сосредотачиваются на пяти-десяти словах в неделю, а не перегружают учащихся длинными списками . Прежде чем добавить слово в свой список, я спрашиваю себя, насколько это слово важно для общего понимания главы и будет ли ученикам сложно понять значение слова, используя контекстные подсказки.Затем, прежде чем мы прочитаем каждую главу в классе, я просматриваю выбранные мной новые словарные слова и обсуждаю их значения и способы использования.

В разделе «Подготовка учащихся к чтению: стены слов и выводов» Кэти Фаррелл предварительно просматривает слова, которые необходимы учащимся для осмысления прочитанного ими рассказа. Она добавляет визуальный элемент, размещая важные слова на стене со словами, и расширяет понимание учащимися, создавая стену логических выводов из изображений, артефактов и свидетельств, чтобы помочь им делать прогнозы на основе предшествующих знаний и контекста.

Использование визуальных элементов

Помните старую поговорку: «Картинка стоит тысячи слов»? Что ж, для изучающих английский язык это выражение особенно актуально. Визуальные подсказки в классе могут быть важным инструментом для развития языка. В моем классе наглядные пособия играют две важные роли, помогая ELL понять и усвоить новый словарный запас.

Во-первых, я использую визуальные эффекты, когда знакомлю класс с новыми терминами. Эти наглядные пособия помогают прояснить значение нового словаря, если письменное определение слова сбивает с толку или содержит незнакомые слова.Например, недавно мы обсуждали следующее определение слова «рука» – «человек, который занимается физическим трудом». Так как я знал, что некоторые из моих учеников могут быть незнакомы с термином «ручной труд», я включил изображение человека, работающего в поле, чтобы объяснить его значение.

Итак, как мне найти наглядные пособия для использования в классе? Интернет предоставляет преподавателям доступ к десяткам бесплатных баз данных изображений с возможностью поиска. Pixabay, Morguefile, Flickr, Classroom Clipart и Openclipart – одни из моих фаворитов для поиска отличных визуальных эффектов.

В дополнение к наглядным пособиям я также прошу студентов нарисовать свои собственные картинки, чтобы помочь им запомнить значение новых слов. Поскольку ELL иногда испытывают трудности с выражением своих мыслей словами, рисование картинки является альтернативой, которая позволяет им продемонстрировать свое понимание и применить свои знания новой лексики. Для забавы студенты могут даже обмениваться картинками с одноклассником, чтобы узнать, могут ли они определить словарный термин, который они нарисовали.

Обеспечение понятных для учащихся определений, заполняющих пробелы

Вместо того, чтобы просить студентов искать словарные слова в словаре, я даю им определения, заполняющие пробелы, чтобы все они имели точную и понятную информацию для новых терминов.Я делаю это, потому что в прошлом студенты так спешили с выполнением своих заданий, что они записывали первое встречающееся определение. А поскольку многие слова имеют несколько значений, они часто записывали неправильный вариант слова, когда их просили найти его самостоятельно. Например, если бы студентов попросили найти слово «стол» в словаре, они бы нашли много разных значений этого слова, включая предмет мебели, тип диаграммы, и отложили обсуждение чего-либо на более позднее время. .

Не все онлайн-словари были разработаны с учетом потребностей учащихся и содержат определения, наполненные академической лексикой уровня колледжа, которые недоступны для учащихся младшего возраста. Чтобы избежать этой проблемы, я использую Словарь для учащихся Merriam-Webster в качестве основного ресурса для поиска подходящих для студентов определений. Он содержит простые и ясные определения, специально написанные для школьников K-12.

Я также обнаружил, что не менее важно использовать формат заполнения пустых полей вместо того, чтобы требовать от моих учеников копировать все определение, которое я им даю.Этот формат особенно полезен для изучающих английский язык по нескольким причинам.

  • Во-первых, формат заполнения пробелов позволяет моим ученикам слушать и думать о новой лексике, когда мы обсуждаем ее в классе, не отвлекаясь на попытки быстро скопировать каждое слово.
  • Во-вторых, это позволяет мне привлечь внимание к ключевым словам в определениях, которые помогут им запомнить значения. Я намеренно оставляю пару наиболее важных ключевых слов пустыми, чтобы учащиеся уделяли им пристальное внимание, когда мы обсуждаем определения.Ниже приведен пример недавно обсужденного словарного слова.

Выделение словарного запаса в контексте

Важно не только предварительно просмотреть незнакомую лексику перед чтением текста, но и привлечь внимание студентов к словарному запасу, когда текст читается вслух или обсуждается в классе. Всякий раз, когда я сталкиваюсь со словарным словом, которое используется в учебнике, статье, романе или рассказе, который мы читаем, я делаю паузу, показываю это слово студентам и прошу их вспомнить его значение.Если возможно, я также рекомендую им пометить это маркером. Для ELL очень важно видеть несколько примеров того, как новые слова используются в контексте, а не просто изучать их изолированно, чтобы иметь возможность закрепить слова в долговременной памяти и добавить их в свой рабочий словарный запас. Чем чаще учащиеся сталкиваются с новыми словами, тем с большей вероятностью они определят их, поймут и запомнят.

Как учитель, вы даже можете превратить поиск слов в контексте в игру, предложив своим ученикам самостоятельно находить примеры своих словарных слов в других книгах, которые они читают, в статьях в Интернете, рекламных объявлениях и т. Д.Вы можете вознаградить учащихся за каждый найденный ими образец, превратить его в соревнование класса или даже установить цель класса.

Практика работы с графическими органайзерами

Помимо многократного знакомства с новыми словами, изучающим английский язык также должна быть предоставлена ​​возможность систематизировать информацию и идеи о новой лексике. Графические органайзеры – это инструмент, который позволяет учащимся визуализировать новый материал и устанавливать связи с ним.

Один из моих любимых графических органайзеров для обучения словарю называется KIM Strategy.KIM – это аббревиатура, обозначающая три столбца графического органайзера.

  • «К» обозначает ключевую идею или словарное слово, изучаемое учащимися.
  • «I» означает информацию или объяснение учащимся того, что означают словарные слова.
  • «M» означает подсказку для запоминания или рисунок или пример слова, которое поможет ученику запомнить значение.

Я использовал стратегию KIM как вдохновение для графического органайзера, который я создал, чтобы лучше соответствовать потребностям моих учеников.Я добавил ссылку на номер страницы для словарного слова, чтобы учащиеся могли видеть его в контексте, работая над значением. Я также добавил определение слова, заполняя пробел, чтобы обеспечить им доступ к точному и удобному для учащихся определению. Ниже приведен пример графического органайзера, который я сделал для своих учеников:

Николь Нибур использует аналогичную стратегию в «Изучении сложного словарного запаса», в котором она просит студентов перефразировать или перефразировать определение словарного термина и связывает словарный запас с повседневной жизнью студентов.

ВИДЕО: Подготовка студентов к чтению: стены слов и выводов

Хотя я перечислил пять моих любимых словарных стратегий для изучающих английский язык, есть много других отличных подходов, которые работают одинаково хорошо. Интернет дает преподавателям возможность общаться с другими учителями со всего мира и делиться стратегиями, особенно когда мы начинаем чувствовать, что у нас заканчиваются свежие идеи. Teaching Channel предлагает ряд полезных стратегий для обучения лексике.Взгляните на словарные раскраски Сары Браун Весслинг.

ВИДЕО: Словарь Paint Chips

В этом видео учащиеся используют кусочки краски в качестве забавного и интересного средства, чтобы помочь им изучить новый словарный запас и взаимосвязи между словами. Как вы могли бы адаптировать или изменить эту стратегию для своих ELL?

Когда дело доходит до словарного запаса, не бойтесь пробовать что-то новое. Вы можете найти подход, который подходит ученикам в вашем классе.

Какие стратегии вы используете с изучающими английский язык?

Лексическая семантика – обзор

9.2 Определение роли таламуса в языке

Существует значительное количество историй болезни и серии случаев, в которых задокументировано нарушение языковой функции после повреждения таламуса. Однако анатомическая точность поражений и качество поведенческих оценок (как языковых, так и других когнитивных функций), выполненных в этих исследованиях, сильно различаются.Чтобы ограничить этот обзор литературы исследованиями, в которых могут быть установлены разумные взаимосвязи между структурой и функцией, в этой главе основное внимание уделяется пациентам с ишемическим инсультом или пациентам, перенесшим стереотаксическую нейрохирургию, и не включает в метаанализ литературу пациентов с внутричерепным кровоизлиянием и кровоизлияниями. с опухолями таламуса, учитывая возможность удаленного повреждения ЦНС и развитие компенсаторных механизмов в этих клинических сценариях, соответственно. Кроме того, в этот анализ будут включены исследования, в которых проводилась не только поверхностная языковая и когнитивная оценка, а в качестве ориентира – только исследования, допускающие классификацию по модели Вернике – Гешвинда (т.е., исследования, которые оценивали наименование, производство речи, понимание речи и повторение) были включены.

Учитывая эти ограничения, автор составил список из 36 историй болезни и серий из англоязычной литературы, которые показаны в Таблице 9.2. Из этих данных можно сделать несколько обобщений. Во-первых, хотя почти все поражения, вызывающие языковую дисфункцию, находятся в доминантном таламусе, конкретное задействованное таламическое ядро ​​значительно различается (см.рисунок 9.2 для краткого обзора местоположений поражений). Эта анатомическая неоднородность будет рассмотрена позже. Клинически существует почти универсальный дефицит наименования, часто серьезный, и, что важно, большинство ошибок наименования в этих исследованиях принимают форму семантических замен, а не пропусков. Во-вторых, в большинстве исследований наблюдается относительное сохранение повторения, часто включая повторение сложных высказываний. Помимо этих характеристик, результаты более разнообразны. Не все исследования описывают явный дефицит языковой продукции или понимания, но из тех, которые это делают, большинство описывают относительно умеренные дефициты, чаще в понимании, чем в производстве, с общим соответствием вербальных и орфографических дефицитов.Следовательно, применяя схему Вернике – Гешвинда к этим данным (со всеми соответствующими оговорками, касающимися таксономии Вернике – Гешвинда), можно было бы описать большинство этих пациентов как страдающих транскортикальной сенсорной афазией, транскортикальной моторной афазией или, чаще всего, аномальной афазией. афазия.

Таблица 9.2. Отчеты о случаях таламической афазии

902ARTSHEMIC

) Колеблющаяся производительность Нарушен кратковременная вербальная память 90 268 На SSEP: задержка первых трех отрицательных волн после P14 –2 902 год 902 Осталось нефазно 902 год 902 (1992)

Распределение левой передней таламуса 904 – бугристая артерия Консервы Görze , Wallesch и Herrmann (1999) Случай 3 Karussis, Leker и Abramsky (2000) 9024 Блюменфельд (2003) и др.(2003) мес. Нарушено
Ссылка Местоположение Обозначение Повторение Производство Понимание Другие результаты
60 ISCHEMIC
Левый передний таламус Нарушен Сохранен ? Нарушение Снижение спонтанной речи
Archer, Ilinsky, Goldfader and Smith (1981) Левое вентролатеральное или вентральное переднее ядро ​​ Нарушение Нарушение Сохранено
Улучшение до легкой аномии через 2 месяца
Случай 1 Макфарлинг, Роти и Хейлман (1982) Левый боковой таламус Нарушен Нарушен Нарушен

8 Нарушен
Плохая спонтанная речь
Колеблющаяся работоспособность
Сохранение грамматики
Отсутствие парафазных ошибок
Нет последующих данных
et al.(1982) Левый боковой таламус Сохранено Сохранено Нарушено Сохранено Плохая беглость речи на тесте FAS
Грамматика сохранена
нет кровотечения
Авторы отмечают заметное улучшение в больнице
Lhermitte (1984) Инфаркт всего левого таламуса Сохранено Нарушено Нарушено Нарушено
Случай 1 Graff-Radford, Eslinger, Damasio, and Yamada, (1984) Левый передний таламус Нарушенный Сохраненный Сохраненный 4 Нарушенный Персидный ошибки
Случай 2 Graff-Radford et al.(1984) Левый таламус Нарушен Сохранен Сохранен Нарушен Персеверация
Семантические парафазные ошибки
Значительное улучшение понимания и трудности с пониманием через 2 месяца. через 4 года
Случай 1 Bogousslavsky, Regli et al. (1986) Левый передний таламус – распределение тубероталамической артерии Нарушено Сохранено Сохранено Нарушено Дефицит наименования хуже, чем дефицит понимания
Снижение спонтанной речи Грамматика сохранена
Дискалькулия
Случай 2 Bogousslavsky, Regli et al.(1986) Левый передний таламус – распределение тубероталамической артерии Нарушено Сохранено Нарушено Нарушено Многие семантические и фонологические парафазные ошибки
60 (1986) Распределение левой передней таламус-тубероталамической артерии Нарушено Сохранено Сохранено Нарушено
Случай 18 Bruyn (1989) Сохранено переднее и вентральное ядро ​​ ? Сохранился Персеверация
Без парафазных ошибок
Без неологизмов
Случай 20 Bruyn (1989) Дорсальная медиальная часть (сторона не указана) Нарушена Сохранено Парафазных ошибок нет
Нет персеверации
Неологизмы
Demeurisse et al.(1979) Левый таламус Нарушен ? Сохранено Сохранено Персеверация
Невнимательная
Гипофоническая
Парафазные ошибки
Осталось
Случай 1 Левое переднее ядро ​​таламуса и вентральное переднее ядро ​​ Нарушено Сохранено ? Нарушение Многие семантические парафазные ошибки
Отсутствие фонематических парафазных ошибок
Персеверация
Дефицит сохранялся в течение как минимум 1 года
левой височной коры левого кортикального слоя ОФЭКТ
Случай 7 Neau and Bogousslavsky (1996) Левый легочный ствол – задняя хориоидальная область Нарушен Сохранен Нарушен Сохранен
Левый
Левый – задняя хориоидальная территория Нарушено Сохранено Нарушено Сохранено
Case BD Raymer, Moberg, Crosson, Nadeau и Rothi (1997) консервы d Нарушены Летаргия
Дизартрия
Вербальные парафазии
Нет персеверации
Общее улучшение через 5 месяцев, но стойкая диснома (оценка по шкале WAB = 92).2, BNT = 48/60)
Случай WT Raymer et al. (1997) Левый таламус Нарушен Сохранен Сохранен Сохранен Плохая спонтанная речь
Парафазовые ошибки
Неологизмы
Латерополярное ядро ​​правого ядра, мамиллоталамический тракт, внешнее вентрооральное ядро, внутреннее вентрооральное ядро ​​(пациент левша) Нарушен ? Нарушено Нарушено Семантические и фонологические парафазные ошибки
Заметные колебания речевой деятельности
Неафазные в 16 месяцев
У пациента существовала левая субстанция белого вещества
Территория левой тубероталамической артерии Нарушена Сохранена Нарушена Сохранена Парафазные ошибки
Случай 4 Karussis et al.(2000) Территория левой тубероталамической артерии Нарушен Нарушен Нарушен Сохранен Плохая грамматика
Нет улучшений через 1 год
Случай 7 (2000) Территория левой нижней боковой артерии Нарушен Нарушен Нарушен Сохранен
Случай 8 Karussis et al. (2000) Территория левой передней хоридальной артерии Нарушен Нарушен Нарушен Сохранен Плохая грамматика
Улучшение при последующем наблюдении (интервалы наблюдения не указаны) и Weisman
Lacune левого вентролатерального таламуса Сохранено Нарушено Сохранено Сохранено Нет парафазных ошибок
Случай О.Г. , VP Нарушено Сохранено Нарушено Сохранено Апатия
Плохая память
Дезориентация
Гипоперфузия коры головного мозга слева Раданович, Азамбуджа, Мансур, Порту и Эшаф (200 3) Левый медиальный таламус Нарушен Нарушен ? Нарушено Персеверация
Низкая производительность в тестах A и B на создание следа
Семантическая парафазия
Оценка через 6 месяцев после инсульта
Правый задне-боковой таламус (пациент был правшой) Нарушен Нарушен ? Нарушены Плохие результаты в тестах A и B на создание следов
Оценка через 9 лет после инсульта
Сигал, Уильямс, Краут и Харт (2003) Нарушение левого переднего таламуса Сохранено Нарушено Нарушено Плохая беглость речи у животных
Нарушение семантического воспроизведения
Левин, Бен-Гур, Биран и Вертман (2005) Распределение левой артерии Сохранено Сохранено Сохранено Дисномия в зависимости от категории
Летаргический
Плохая словесная память
Исполнительная дисфункция
Сохраняется в течение месяца
Сохраняется в течение месяца
Марголин и др. (2008) Левый передний и парамедианный таламус Нарушено Сохранено Нарушено Нарушено Гипофония
Отклонение от перекоса
первых дней, Общие парафазные ошибки 5 именование все еще плохое (BNT = 8/60)
Отсутствие языкового дефицита в течение 1 года
De Witte et al.(2011) Правая срединная линия – латеральный таламус (пациент-правша) Нарушен Сохранен Сохранен Нарушен Семантические парафазные ошибки
Неологизмы 5 245 Устойчивые атеросклеротические
Перфузионная ОФЭКТ через 1 год показала тяжелую гипоперфузию в правой височно-теменной, передней лобной коре и правом таламусе
Hoffmann (2012) Левый боковой задний таламус Сохранено Сохранено Сохранено Нарушено paraphasias
Нарушение устного чтения слов и предложений
Нарушение сопоставления слов в картинках и письма
ХИРУРГИЧЕСКИЕ ПОВРЕЖДЕНИЯ
Bell (1968) 10 случаев преждевременной таламотомии 905 Для инвалидов Сохранено Наблюдалась персеверация
У 5 пациентов улучшение в течение 3 недель
У 4 пациентов наблюдалось постепенное улучшение с некоторым постоянным дефицитом
1 со стойким дефицитом через 4 года
Samra et al.(1969) 8 пациентов с вентролатеральной таламотомией (7 слева, 1 справа) ? Нарушение на 2/8 Нарушение на 8/8 Нарушение на 4/8 Все случаи патологически подтверждены и находятся в пределах вентролатерального ядра
Дарли, Браун и Свенсон (1975) Левая вентролатеральная таламотомия Сохранено ? Нарушен Нарушен
Вилкки и Лайтинен (1976) Левая легочная или вентролатеральная таламотомия Нарушена ? ? Нарушено Восстановление через 3 месяца

Рисунок 9.2. Таламическое кровоснабжение. CL = центрально-латеральное деление, CM = центральная медиана, MD = медиальное дорсальное, Pf = парафасцикулярное, TRN = ретикулярное ядро ​​таламуса, VA = переднее вентральное, VLa = переднее вентролатеральное, VLp = заднее вентролатеральное, VPL = заднее вентральное латеральное, VPM = вентрально-заднее медиальное.

Перерисовано и модифицировано из Carrera & amp; Богоуславского (2006).

Другой примечательной особенностью этой популяции является высокая степень индивидуальной изменчивости результатов, часто от момента к моменту, которая, кажется, связана с уровнем возбуждения пациента (Archer et al., 1981; Эберт и др., 1999; McFarling et al., 1982), наблюдаемый как при ишемическом, так и при геморрагическом инсульте, и подробно описанный в раннем исследовании пациента с таламическим кровотечением (Mohr, Watters, & Duncan, 1975). Кроме того, многие авторы отмечают высокую частоту семантических парафазных ошибок (Demeurisse et al., 1979; Ebert et al., 1999; Karussis et al., 2000; Radanovic & Scaff, 2003; Raymer, Moberg, Crosson, Nadeau, & Rothi, 1997) и персеверации (Bell, 1968; Bogousslavsky, Regli, & Assal, 1986; Bruyn, 1989; Demeurisse et al., 1979; Графф-Рэдфорд и др., 1984; Левин и др., 2005; McFarling et al., 1982; Puel et al., 1992). Наконец, часто отмечаемой особенностью этих пациентов является относительно быстрое восстановление языкового дефицита. Когда описано выздоровление, большинство пациентов выздоравливают в значительной степени в течение 6 месяцев после ИКТ (Archer et al., 1981; Graff-Radford et al., 1984; McFarling et al., 1982; Raymer et al., 1997; Vilkki & Laitinen, 1976), хотя были описаны несколько пациентов со стойким афазическим дефицитом после очаговых таламических поражений (Bell, 1968; Demeurisse et al., 1979; Графф-Рэдфорд и др., 1984; Каруссис и др., 2000; Пуэль и др., 1992; Radanovic & Scaff, 2003). Хотя это и не включено в Таблицу 9.2 по причинам, описанным ранее, здесь стоит упомянуть, что было описано большое количество пациентов с таламическим кровотечением (этиологически более распространенным, чем изолированный таламический инфаркт) с практически идентичным комплексом симптомов (Karussis et al., 2000; Mohr et al., 1975; Radanovic & Scaff, 2003; Wallesch, 1997).

Хотя формулировка Вернике-Гешвинда дает представление о таламической афазии с высоты птичьего полета как о прежде всего расстройстве наименования и умеренном дефиците понимания текста с минимальным повторением, она не дает достаточно подробностей о языке и когнитивном поведении, чтобы помочь в создании нейронных моделей для объясните роль таламуса в языке.Несколько авторов представили более подробные отчеты о языковом дефиците у пациентов с поражением таламуса, и эти данные кратко рассмотрены здесь. Обратите внимание, что в этот анализ были включены несколько пациентов с таламическим кровотечением, поскольку размеры кровотечения были небольшими, а качество языковых данных высокое. Raymer et al. (1997) и Crosson (1999) описали языковой дефицит у двух пациентов с таламическим инсультом, у одного из которых инсульт повредил вентролатеральное, переднее вентральное, центрально-срединное и таламическое ретикулярные ядра, а у другого – вентрально-переднее, вентролатеральное, медиодорсальное и таламическое ядра. центрально-срединное, парафасцикулярное и таламическое ретикулярные ядра.У обоих испытуемых были значительные трудности с называнием различных модальностей, но у них не было проблем с письмом под диктовку или чтением вслух. Кроме того, большинство ошибок наименования (84% и 63% у двух испытуемых) были семантическими. Это подсказало Кроссону, что основной дефицит не был ни чисто лексическим, ни чисто семантическим. Вместо этого дефицит был одним из выборок лексических элементов из семантического ввода (Crosson, 1999).

Другое исследование пациента с болезнью Паркинсона, перенесшего левую таламотомию вентролатерального ядра и изучавшееся до и через 3 месяца после таламотомии, не показало никаких изменений в результатах Бостонского теста именования, но продемонстрировало снижение беглости по категориям и дефицит в языковых тестах более высокого уровня. функции, такие как объединение лексических единиц в предложения, а также значительные трудности с запоминанием пар слов.Если бы семантическая стратегия использовалась для попытки запоминания пар слов, то дефицит пары слов и дефицит в создании предложений потенциально можно было бы объяснить дефицитом в отображении семантической и лексической информации (Уилан, Мердок, Теодорос, Силберн и Холл, 2002). Дальнейшее нарушение лексико-семантической обработки было отмечено Segal, Williams, Kraut, and Hart (2003) в случае инсульта левой тубероталамической артерии. У их пациента было плохое наименование, прерывистая речь, нарушение понимания и нарушение беглости по категориям, с сохраненным чтением и повторением слов и предложений.Также присутствовали и другие недостатки, в том числе легкие нарушения суждения о свойствах, суждениях о категориях и семантических ассоциациях, а также серьезное нарушение семантического припоминания (т. Е. Пациенту давали два слова или слово плюс изображение и просили создать концепцию предмета, который связан с обоими). Пациент сообщил, что он мог генерировать семантический элемент только в 64% случаев, но, что более важно, он не мог указать имя семантического элемента ни для одной из пар. Эти данные указывают на недостаток отображения семантической информации в лексические единицы, а также могут указывать на недостаток в генерации новых концептуальных представлений.

Помимо этих лексико-семантических трудностей, пациенты с поражением таламуса имеют заметную изменчивость в речевой деятельности и часто имеют значительную персеверацию. Два особенно драматических случая были описаны Mohr et al. (1975) при левоталамическом кровоизлиянии. В острой стадии у обоих пациентов показатели эффективности варьировались от практически нормального языка до выраженной логорейной жаргонафазии с персеверативными компонентами. Выдержка из логорейного состояния:

Экзаменатор Пациент
Как дела? Я думаю, все идет хорошо, и… я могу сказать, ладно, поет, да, ру, руп…
Что случилось? Ну… Смотри, чуп лупдуп.Чеченское логово и пр., И, а, ей это вполне нравится .
Что ты сказал? Она сказала, что это был fudal wedel wedl И она также, когда она входит, eetosaid У вас это каждый раз, когда он nevel a dedal wedel .

Через семь дней состояние пациента в целом улучшилось, но продолжались периоды жаргонафазии с более явной персеверацией:

Экзаменатор Пациент
Как ты сегодня? Отлично .
Что-то не так? Да, чувствую себя нормально .
Сколько вам лет? Ааа, 59 .
Где ты? 59 .
Нет, ты где? Где, 59 .

Мор прокомментировал, что повышение уровня возбуждения было связано с улучшением языковых навыков. Другой пример был предоставлен Луриа (1977), который описал пациента с поражением, вторичным по отношению к аневризматическому кровоизлиянию в левый таламус.Этот пациент говорил свободно, с нормальной грамматикой и просодией, но имел серьезную потерю спонтанной речи, повторения и именования и мог понимать только фрагменты речи. Многие из его ошибок носили настойчивый характер, а его результативность сильно колебалась. Лурия отметил, что речь пациента была отмечена «посторонними ассоциациями, влияниями непосредственной ситуации и фрагментами прежних следов», которые Лурия назвал «патологической инерцией». Похоже, что пациенту было лучше, когда структура была наложена на диапазон семантической информации, которую необходимо было отбирать для выполнения задачи (т.е., его выступление при описании картинок было лучше, чем при спонтанной речи). Аналогичное улучшение было отмечено при обсуждении ограниченного круга знакомых и незнакомых тем у пациента с кровотечением в латеральное ядро ​​таламуса и переднее верхнее легочное ядро ​​(Crosson et al., 1986). Хотя возможно, что описанные колебания могут быть связаны с вторичными эффектами кровотечения, такими как отек или несудорожные припадки, аналогичные результаты были описаны (хотя и без подобных ярких описаний) как у пациентов с ишемическим таламическим инсультом, так и у пациентов с таламотомией.

Учитывая неоднородность локализации поражения у этих пациентов, выраженную вариабельность работоспособности, отсутствие единообразного афазического синдрома, отсутствие языкового дефицита у многих пациентов с повреждением доминирующего таламуса и в целом быстрое восстановление языковой функции после таламуса. Некоторые авторы вообще ставят под сомнение роль таламуса в языке (Luria, 1977; Van Buren, 1975). Например, Cappa et al. сообщили о пяти последовательных пациентах с доминирующими поражениями таламуса, у которых не было афазии (Cappa, 1986), а Wallesch et al.обнаружили несколько различий в речевой деятельности у пациентов с небольшими левосторонними и правосторонними таламическими инсультами (Wallesch et al., 1983). Учитывая эти противоречивые клинические данные, кажется вероятным, что субъекты с очаговым повреждением таламуса без языкового дефицита должны попадать в одну из трех категорий: (i) пациенты без повреждения структур и / или связей, которые играют роль в речевой деятельности; (ii) пациенты, которые быстро выздоровели и, таким образом, избежали выявления каких-либо нарушений, потому что их не было во время тестирования; или (iii) пациенты с фактическими нарушениями, которые не были обнаружены по другим причинам, например, неадекватное обследование.

Относительная последовательность в названии дефицита, несмотря на гетерогенность локуса поражения таламуса, не отличается от того, что было описано для коры головного мозга. Например, Ojemann (1991) и Penfield & Roberts (1959) описали дисномию в ответ на корковую стимуляцию практически по всей перисильвиевой коре без четкой локализации наблюдаемых паттернов ошибок. Эти данные указывают на две особенности именования. Во-первых, для достижения этого требуется множество различных компонентных процессов, от раннего видения до распознавания визуальных объектов, до зависимого от модальности (и / или независимого от модальности) концептуального доступа к лексическому доступу к фонологической сборке, к фонематическому отображению и моторному выходу, функций, которые обслуживаются сети, простирающиеся по всему перисильвийскому региону.Во-вторых, многие регионы перисильвиевой коры и связанных с ней таламических ядер, вероятно, участвуют в распределенной сети, которая кодирует значения слов и концептуальную информацию, так что повреждение в любой части сети вызывает нарушение лексико-семантической обработки. Это сходство в клинической картине очаговых таламических и корковых поражений распространяется на восстановление языковой функции после очаговых таламических поражений. Вместо того, чтобы свидетельствовать об отсутствии роли таламуса в языке, мы отмечаем, что как таламические, так и фокальные корковые поражения демонстрируют выздоровление (Mohr et al., 1978; Penfield & Roberts, 1959) и указывают на высокий уровень избыточности и пластичности таламокортикальных сетей, которые важны для языка.

Еще одна критика «таламической афазии» – это критика, сформулированная Луриа и другими, утверждая, что дефицит таламического языка вовсе не является истинным дефицитом языка в том смысле, что нет недостатка в формулировке или понимании грамматической структуры, скорее они отражают нестабильность корковых языковых следов.Как описано, возможно, что отсутствие грамматических ошибок формулировки у пациентов с доминирующим таламическим повреждением служит важным ограничением для любой модели функции таламуса для языка. Учитывая хорошо известную роль таламуса в функции возбуждения, может оказаться, что ключевая роль таламуса заключается в поддержании кортикальных представлений языка во время производства или понимания языка, что исследуется в Разделе 9.4.1.

Лексическое обучение и лексическая обработка у детей с нарушениями развития речи

Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci.2014 19 января; 369 (1634): 20120387.

Департамент экспериментальной психологии, Оксфордский университет, Саут-Паркс-Роуд, Оксфорд, OX1 3UD, Великобритания

Авторские права © 2013 Автор (ы) Опубликовано Королевским обществом. Все права защищены.Эта статья цитировалась в других статьях в PMC.

Abstract

Лексические навыки являются важным компонентом понимания и обработки языка. В данной статье рассматриваются доказательства дефицита лексического уровня у детей и молодых людей с нарушениями языка в развитии (LI).Для целого ряда задач LI ассоциируется с уменьшением словарного запаса с точки зрения как широты, так и глубины, а также трудностей с изучением и запоминанием новых слов; Данные, полученные из интерактивных задач, позволяют предположить, что низкий уровень языковых навыков связан с различиями в лексической конкуренции в распознавании устных слов. Обсуждается также роль лексических дефицитов в понимании природы LI.

Ключевые слова: язык, нарушение, лексика

1. Введение

Слова являются строительными блоками языка.Они обеспечивают связь между фонологической (или орфографической) формой и референтом, что приводит к единице значения, которую можно понять и разделить между людьми. Знания слов развиваются в раннем младенчестве, и вскоре дети могут воспроизводить и понимать многие тысячи слов, гибко и творчески используя свой словарный запас для общения с другими. Слова являются важнейшим компонентом понимания, поэтому неудивительно, что дети, которые испытывают трудности с речью в процессе развития, часто испытывают трудности со словами.Это наиболее очевидно проявляется, когда у ребенка ограниченный словарный запас: незнание значения конкретного слова имеет очевидные и пагубные последствия для понимания языка, содержащего это слово. Однако для того, чтобы слова способствовали пониманию, нам нужно подумать не только о том, есть ли знание конкретного слова или нет. Слова и контексты, в которых они появляются, тесно взаимосвязаны. Слово вносит вклад в значение предложения, но в то же время значение слова частично является продуктом предложения и контекста, в котором оно встречается.С этой точки зрения владение словарным запасом для слова не является фактором «все или ничего», определяемым тем, знает ли ребенок что-то вроде словарного определения слова. Также важна возможность извлекать идентификаторы слов, чтобы передать значение, необходимое слушателю в данном контексте, и делать это быстро, поскольку входящий речевой поток разворачивается в реальном времени.

Дефицит слов на уровне слов связан с различными нарушениями развития, в первую очередь с нарушениями развития языка (LI). 1 Прежде чем обсуждать это, уместно начать с определения некоторых терминов. Я использую слово лексический в различных контекстах в этом обзоре, включая, например, лексические знания, лексическую обработку, лексическое обучение и лексические дефициты. На общем уровне эти термины связаны с аспектами языка на уровне слов (с словом , содержащим что-то с ментальным представлением или концептом, связанным с конкретной формой), в отличие от синтаксических, грамматических или дискурсивных аспектов. языка.Труднее указать более точные определения, не в последнюю очередь потому, что термины используются в литературе по-разному. Например, лексическое обучение можно оценить, попросив детей выучить фонологическую форму и связать ее с объектом новой, но бессмысленной формы. Это касается изучения связей между формой и ее референтом, но требования к семантической системе довольно низкие, поскольку объект имеет мало значения. Или же детей могут попросить изучить семантические атрибуты, связанные с новым объектом или новой фонологической формой; возможно, это отличается от тех процессов, которые используются, когда дети изучают связь между формой и бессмысленным референтом, количественно и с точки зрения сложности, если не качественно.Способ измерения производительности также является усложняющим фактором. Стандартные лабораторные задачи (такие как наименование картинок, сопоставление слов с картинками, предоставление определения, словесные ассоциации или напоминание семантических атрибутов) могут претендовать на определение того, могут ли дети идентифицировать, распознавать или понимать слова, но на самом деле эти задачи не являются процесс чистый. Если отложить в сторону нелингвистические факторы, которые влияют на производительность, такие как память или процессы исполнительного управления, язык является динамичным и интерактивным – это не тот случай, когда обработка может быть аккуратно разделена на компоненты, которые можно обозначить как идентификация, распознавание и понимание.

Из этого краткого обзора становится ясно, что определение и измерение лексических процессов является сложной задачей. Я использую здесь широкую перспективу, согласующуюся с мнением о том, что лексические навыки многогранны и включают в себя все, что ребенок знает о слове и его использовании. Самый очевидный показатель лексических навыков ребенка – это словарный запас. Проще говоря, сколько слов они знают? Соответственно, этот обзор начинается с рассмотрения этого, поскольку я рассматриваю доказательства дефицита словарного запаса у детей с LI.Затем я рассматриваю природу лексического обучения детей с LI, прежде чем обратить внимание на то, отличаются ли дети с LI от своих сверстников, поскольку они активируют, используют и обрабатывают лексическую информацию.

2. Знание словарного запаса при языковых нарушениях

Дефицит словарного запаса является обычным, но не универсальным для детей с ЛИ. Как правило, дети, которым ставится диагноз ЛИ, часто «поздно говорят», что свидетельствует о различиях в усвоении слов и знаниях с раннего возраста [5]; есть также свидетельства того, что дефицит словарного запаса сохраняется в более позднем детстве [6,7].Хотя широко признано, что дети с LI испытывают трудности с пониманием слов, менее ясно, как следует концептуализировать такие недостатки, как с точки зрения их основной природы, так и с точки зрения их последствий для понимания языка.

Непосредственной отправной точкой может быть указание количества слов, которые знает ребенок. Однако сразу же возникает вопрос о том, что составляет «адекватное» словесное знание и как его лучше всего измерить. Размер словарного запаса обычно оценивается с помощью воспринимающих заданий, которые требуют от детей выбора целевого референта из массива картинок.Возможно, однако, такие задачи не очень чувствительны [8], приводят МакГрегор и др. . [9], чтобы использовать данные из задачи по определениям для продольного определения размера словарного запаса у 177 детей с LI между 2-м и 10-м классами (хотя следует отметить, что задачи с определениями не являются «чистым процессом», поскольку они предъявляют требования к выразительным навыкам и управляющим функциям. а также нажатие на знание слов). Дети с LI могли определять меньше слов, чем дети контрольной группы в каждый момент времени, при этом величина дефицита оставалась стабильной с течением времени.Доступность данных из задачи определений также позволила McGregor et al . чтобы провести полезное различие между широтой словарного запаса – как описано выше – и глубиной словарного запаса, имея в виду, насколько хорошо дети знают слова по оценке качества сформулированных ими определений. Наряду с ограничениями в словарном запасе, дети с LI показали меньшую глубину знаний по сравнению с их сверстниками, и это также сохраняется с течением времени.

МакГрегор и др. .Обнаружение дефицита как в глубине, так и в ширине важно, поскольку это предполагает, что что-то в отношении качества знания слов у детей с LI отличается, а не только количество известных слов. Это согласуется с другими наблюдениями в литературе. Marinellie & Johnson [10] также сообщили о недостаточном качестве определений, производимых детьми с LI, как с точки зрения семантического содержания, так и с точки зрения синтаксической формы; они также менее способны использовать контекст, чтобы указать на несколько значений неоднозначных слов [11].Дети с LI производят меньше семантических ассоциаций, чем их сверстники, производя вместо них фонологические ассоциации, напоминающие типично развивающихся детей гораздо младшего возраста [12]. Даже после обширного обучения, направленного на улучшение семантических знаний вновь выученных слов, дети с LI реже вспоминали семантические ассоциации этих слов (N. Munro 2007, неопубликованная докторская диссертация, цитируется в [12]). Взятые вместе, Шенг и МакГрегор [12] утверждали, что эти результаты свидетельствуют о том, что дети с LI демонстрируют различия в лексико-семантических знаниях и организации.С этой точки зрения, LI характеризуется не только хрупким знанием основного значения отдельных слов, но и хрупкими семантическими связями между словами. Потенциально это будет иметь серьезные последствия для понимания и использования языка, когда лексическая обработка должна быть детализированной, контекстно-зависимой и гибкой. Я вернусь, чтобы обсудить это более подробно позже в этой статье.

3. Лексическое обучение при языковых нарушениях

Учитывая эти различия в знании слов при тестировании детей с LI в определенный момент времени, неудивительно видеть различия в лексическом обучении в лабораторных экспериментах.Дети с LI плохо усваивают слова, как случайно, так и в течение более продолжительных периодов явного обучения [13–21]. Эти исследования указывают на трудности с изучением новых фонологических форм, а также с изучением семантических атрибутов, таких как цвет, узор и одушевленность. Мета-анализ изучения слов у детей с LI [22] показал, что лексическое обучение было нарушено по сравнению со сверстниками того же возраста, но эквивалентно младшим детям, сопоставимым по языковому уровню (некоторые исследования соответствовали с использованием показателя восприимчивого словарного запаса, тогда как другие использовали средняя длина высказывания).Обучение было модулировано тяжестью, при этом дети с более низким уровнем владения языком демонстрировали худший уровень обучения, а также невербальными способностями. Различия между языковыми группами были больше, когда эксперименты включали больше испытаний воздействия (предполагая, что контрольная группа получает больше пользы от повторного воздействия, чем дети с LI), и когда обучение оценивалось посредством понимания, а не производства.

Нарушения лексического обучения традиционно рассматривались как вторичные последствия нарушений в других аспектах языка или когнитивных навыков, с предложением множества причинно-следственных гипотез.Например, первичный грамматический дефицит может препятствовать росту словарного запаса, поскольку дети с LI менее способны использовать синтаксическую структуру для облегчения изучения слов (так называемый синтаксический бутстрэппинг, [23]; см. [24–26]). С другой стороны, дефицит лексического обучения может быть следствием лингвистических или нелингвистических ограничений обработки, при этом различия в способности детей обрабатывать, хранить и извлекать информацию о новых словах влияют на легкость, с которой создаются новые ассоциативно-смысловые ассоциации [27–29]. ].Однако важно то, что существуют доказательства причинной природы отношений, действующих в противоположном направлении, то есть словарные знания сами вносят вклад в фонологическую краткосрочную память ([30] и см. [31] для вычислительной модели, которая обращается к причинно-следственной связи. между фонологической кратковременной памятью и изучением словарного запаса).

Довольно иной взгляд на природу дефицита лексического обучения исходит из гипотезы процедурного дефицита (PDH; [32]). Это предполагает, что изучение языка поддерживается двумя системами памяти, декларативной и процедурной.Декларативная память включает в себя ментальный лексикон – хранилище заученных словесных знаний – и, таким образом, связана с приобретением словарного запаса и семантическими знаниями. Напротив, процедурная память сродни ментальной грамматике и имеет дело с синтаксисом и фонологией – вычислительными аспектами языка, которые в этом подходе считаются основанными на правилах. Согласно PDH, LI связан с дефицитом процедурной памяти, но с неизменной декларативной системой. С этой точки зрения словарный запас рассматривается как относительная сила LI, поскольку он в первую очередь поддерживается декларативной системой.В то же время, однако, гипотеза признает, что некоторая степень дефицита словарного запаса часто наблюдается в LI, но утверждает, что это является следствием процедурных недостатков. Здесь процедурные недостатки будут препятствовать лексическому обучению, при этом изучение и сохранение фонологических последовательностей будет особенно уязвимым. В соответствии с этой идеей, дети с LI демонстрируют дефицит процедурного обучения как в лингвистической, так и в неязыковой областях [33,34], и это может быть напрямую связано с грамматическими навыками [35].Менее ясно, сохранилась ли декларативная система, как Lum et al . [33] также сообщили о нарушении декларативного обучения вербальным материалам, а также о нарушении процедурного обучения.

PDH обсуждает один тип неявного обучения, процедурное обучение. Другая форма неявного обучения была описана в литературе по статистическому обучению, и это также дает альтернативный взгляд на лексическое обучение в LI. В задачах статистического обучения учащиеся знакомятся с потоком элементов, которые содержат закономерности, например, один слог надежно предсказывает появление другого слога.Даже младенцы имеют большой опыт в отслеживании таких статистических закономерностей (например, [36]) и в неявном использовании этих знаний способами, имеющими отношение к языку, например, для определения границ слов в непрерывной речи. Более того, младенцы могут сопоставлять результаты статистического обучения (например, потенциальные словоформы) с референтами и лексическими категориями без явных инструкций или подкрепления [37–39], что согласуется с тем, что статистическое обучение играет роль в развитии естественного языка (для обзор см. [40]).Основываясь на этой работе, посвященной изучению статистического обучения и изучения языка в процессе типичного развития, Evans et al . [41] спросили, демонстрируют ли дети с LI различия в статистическом обучении по сравнению с контрольной группой того же возраста. Дети занимались рисованием, пассивно слушая 21-минутную непрерывную речь на новом языке. В речь были встроены «слова», идентифицируемые как таковые благодаря высокой переходной вероятности (то есть вероятности того, что один слог будет следовать за другим, таким образом давая подсказку относительно того, где границы слова могут быть помещены в речевой поток).Во время теста детям разыгрывали «слова» и «не слова», и они решали, какие из них больше всего напоминают звуки, которые они слышали во время рисования. Дети LI были хуже контрольной группы, и их результаты не отличались от случайных уровней. Во втором эксперименте удвоение количества воздействий улучшило обучение в группе LI, которая теперь показывала результаты значительно лучше, чем случайность. Интересно, что дети с LI также плохо выявляли статистические закономерности в неязыковом состоянии, включающем тоны.

Требуется гораздо больше работы, чтобы выяснить, когда и почему дети с LI хуже справляются с задачами статистического обучения. Захватывающая перспектива будущих исследований будет заключаться в расширении изучения статистического обучения в LI от определения границ слов до отображения формы на значение. Недавние разработки в психолингвистике показали, что научиться отображать слова в значения – это статистический процесс обучения [42–45]. Такой подход может помочь нам лучше понять природу и происхождение индивидуальных различий в лексическом обучении.Нам также необходимо учитывать сходства и различия между неявным обучением, воплощенным в литературе по статистическому обучению, и процедурным обучением. Если изучение слов является продуктом механизмов статистического обучения [42], его более уместно рассматривать как часть процедурной системы, а не декларативной системы. Обсуждение сходства и различий между PDH и неявным или статистическим обучением выходит за рамки данной статьи, но может быть найдено в других местах [46,47].

Независимо от того, как мы охарактеризуем причины различий в лексическом обучении в LI, ясно то, что дети с LI плохо усваивают новые слова, и это может привести к тому, что значение в долговременной памяти будет представлено в обедненном виде, не в полной мере. разработка и взаимосвязь между элементами и, следовательно, в результате словарного запаса, недостаточного как по качеству, так и по количеству. Как отмечалось ранее, это имеет серьезные последствия для понимания, которое зависит и от активации соответствующих аспектов значения слова, учитывая конкретный контекст и нюанс.Однако, чтобы изучить эту возможность напрямую и более подробно, нам нужно перейти к исследованиям, которые измеряют лексические знания совсем другим способом.

4. Лексическая обработка при языковых нарушениях

Как отмечалось ранее, существует тесная взаимозависимость между словами и контекстами, в которых они появляются, при этом слова вносят вклад в значение предложения и в то же время получают некоторое собственное значение из контекст предложения. Ясно, что методов, которые используют знание слов по отдельности, недостаточно, чтобы уловить это сложное взаимодействие.Альтернативный способ концептуализировать знания ребенка словами – это измерить, как они используют слова и реагируют на них в процессе языковой обработки. Большой объем работ по психолингвистике научил нас многому о том, как слушатели находят и распознают произносимые слова, и мы знаем ряд особенностей, которые характеризуют это у взрослых (обзоры см. В [48,49]). МакМюррей и др. . [50] резюмируют ключевые особенности следующим образом: (i) слова активируются немедленно, после получения наименьшего количества перцептивного ввода, (ii) активация обновляется постепенно, по мере развертывания ввода, (iii) активация составляет с оценкой , (iv) несколько слов активируются в параллельных , и (v) эти слова активно конкурируют во время распознавания.Хотя для понимания значения слов нужно больше, чем то, как произносимые слова изначально активируются и распознаются (см. [51,52] в этом томе для обсуждения семантики и концептуального знания), свойства лексического доступа и распознавания устных слов, выявленные в исследованиях взрослых дает основу, чтобы помочь нам задуматься об аспектах знания слов у детей с LI, и действительно в типичном развитии [53,54]. Проще говоря, проявляют ли дети с LI какие-либо качественные или количественные различия в каких-либо из этих основных характеристик распознавания слов?

Метод, который был продуктивно использован для изучения ключевых особенностей активации и распознавания слов у взрослых, – это парадигма визуального мира [55,56].Здесь движения глаз измеряются, когда участники просматривают визуальную сцену (которая может включать в себя массив реальных объектов или объектов, представленных на экране компьютера). В то же время они слушают речевые стимулы, описывающие аспекты визуальной сцены. Поскольку люди склонны смотреть на объекты, которые служат потенциальными референтами для языковых выражений, которые они слышат, отслеживание движений глаз может задействовать языковую обработку, поскольку она разворачивается в реальном времени. Этот метод является многообещающим для изучения обработки речи у детей, особенно с нарушениями развития [57], поскольку он не требует второстепенных заданий, сложных инструкций или словесного вывода.Вместо этого движения глаз незаметно отслеживаются, когда дети слышат речь, что позволяет относительно неявно оценивать процесс обработки.

Несмотря на то, что их немного, исследования с использованием парадигмы визуального мира для изучения обработки речи у детей с LI позволили сделать некоторые важные выводы. МакМюррей и др. . [50] наблюдали за движениями глаз подростков с LI в наборе визуальных сцен, каждая из которых содержала четыре объекта: цель (например, , свеча, ), когортный участник (например, , свеча, ).грамм. , конфета ), участник рифмы (например, , ручка, ) и не связанный предмет (например, , пуговица, ). Мы знаем, что взрослые слушатели демонстрируют систематический паттерн движений глаз к объектам по мере того, как речевой поток, содержащий целевое слово, разворачивается во времени [56]: примерно через 200 мс после начала целевого слова в речи, эквивалентные взгляды видны для человека. цель и когортный конкурент, и оба они зациклены больше, чем на рифме и посторонних отвлекающих факторах. По мере продолжения речевого потока и разрешения неоднозначности между целью и когортой количество обращений к конкурентам когорты уменьшается, что сопровождается небольшим увеличением взглядов на конкурентов-рифмованных.Эти результаты демонстрируют прекрасные временные свойства парадигмы и ее способность обозначать ключевые особенности распознавания слов, такие как непосредственность, градация и конкуренция. На основе этих результатов McMurray et al . [50] исследовали данные о движении глаз у подростков с ЛИ и спросили, отличается ли он, когда и чем от такового у детей контрольной группы. Первоначальная активация была нормальной, но со временем снижение языковых способностей было связано с меньшим количеством взглядов на цель и большим количеством взглядов на когорту и рифмовку участников.Они использовали TRACE [58] для моделирования данных и проверки ряда гипотез относительно возможной причины этого нетипичного паттерна движений глаз. Наилучшее соответствие данным получено при моделировании вариации факторов лексического уровня, а не факторов восприятия или фонологии. В частности, усиление лексического распада в модели лучше всего отражает данные, по мнению МакМюррея, и др., . предположить, что высокий уровень лексического разложения не позволяет целевому слову быть полностью активным, что позволяет конкурентам стать более активными, чем они должны быть.

Эти данные указывают на различия в распознавании слов у детей с LI, которые имеют лексический локус и относительно позднее время обработки. Дополнительное подтверждение этому исходит из эксперимента, описанного Munson et al . [59]. Этот эксперимент был разработан для измерения чувствительности к небольшим акустическим различиям в процессе распознавания устных слов. Предыдущая работа со взрослыми [60] показала, что слушатели чувствительны к небольшим изменениям времени начала голоса (VOT) в пределах фонематической категории (т.е.е. различные токены / b /, некоторые из которых в VOT ближе к a / p /), и это проявляется в движениях их глаз, когда они смотрят на сцену, содержащую изображения пляжа и персика , среди прочего Предметы. В частности, больше внимания уделяется изображению конкурента (например, персик ) по мере того, как акустический сигнал становится ближе к a / p /, хотя слушатели по-прежнему классифицируют токен как a / b /. В соответствии с увеличением лексического распада, Munson et al .обнаружили, что подростки с LI были более склонны фиксировать конкурентов, чем дети контрольной группы, и это показало линейную связь с величиной LI. Однако важно отметить, что группа с нарушением языка продемонстрировала эквивалентную чувствительность к мелкозернистым вариациям VOT, что свидетельствует об отсутствии нарушений в перцепционной или фонологической обработке. Взятые вместе, результаты McMurray et al . [50] и Munson и др. . [59] указывают на детей с LI, демонстрирующих повышенный уровень лексической неопределенности.Это не похоже на следствие различий в начальной активации, но вместо этого, похоже, отражает более поздние компоненты обработки, связанные с выбором между конкурентами.

До сих пор я обсуждал исследования, которые исследуют обработку слов (и конкурентов) изолированно. Однако в естественном языке слова обычно встречаются в предложениях. Недавние исследования с использованием парадигмы визуального мира со взрослыми изучали, как проявляется когортный эффект, когда слова обрабатываются в контекстах, которые служат для ограничения значения.Основываясь на более ранней работе взрослых [61], Brock & Nation [62] отслеживали движения глаз, когда взрослые слышали целевое слово (например, , кнопка ) в нейтральном или ограничивающем контексте ( Джо выбрал пуговицу по сравнению с Джо застегнул пуговицу . ) при просмотре визуальной сцены, которая содержала три изображения отвлекающих факторов и изображение конкурента, в этом примере это примерно масло . Как и ожидалось, в нейтральных условиях слушатели смотрели преимущественно на конкурента когорты после акустического начала кнопки .Этот эффект был значительно уменьшен в ограничивающем условии, когда глагол закрепил , что сделало конкурента маловероятным референтом. Доступность контекстной информации оказала почти немедленное влияние на идентификацию слов, действуя во времени, аналогичном самому эффекту когорты.

Имеет отношение к нашему обсуждению LI, Brock et al . [63] исследовали этот эффект контекста на когорту у детей с аутизмом, используя парадигму визуального мира. Они не обнаружили эффекта от диагноза аутизм: дети с аутизмом, как и дети контрольной группы, показали точно такой же эффект, что и у взрослых, с контекстом, который блокировал эффект конкурента когорты.Однако важно отметить, что дети с низким уровнем устной речи (в том числе некоторые дети с диагнозом ЛИ, с аутизмом или без него) показали пониженную чувствительность к контексту: при прослушивании Джо застегивал кнопку , они дольше смотрели на неуместного по контексту конкурента. ( масло ), чем дети с лучшими языковыми навыками, что согласуется с выводами МакМюррея и его коллег о том, что подростки с LI чаще смотрят на конкурентов.

Хотя еще не тестировалось на детях с LI, Huang и Snedeker [54] представили данные о типично развивающихся 5-летних детях, которые также указывают на более длительный эффект конкуренции при относительно слабых языковых навыках.Используя парадигму визуального мира, взрослые и дети просматривали сцены, содержащие целевое изображение (например, журналов ), конкурента (например, ключ ) и два несвязанных отвлекающих фактора, слушая нейтральное предложение, содержащее целевое слово (например, поднять журналы ). Обоснование здесь состоит в том, что журналов должны активировать (отсутствующий) фонологический конкурент блокирует , что приводит к активации ключа через его семантическую ассоциацию с блокировкой.Если слушатели чувствительны к этому, они должны больше смотреть на тональность , чем на любой из отвлекающих изображений. Это именно то, что Хуанг и Снедекер обнаружили как у взрослых, так и у 5-летних детей, повторяя ранее описанные эффекты у взрослых [64]. Кроме того, для детей соревнования длились дольше, и они иногда допускали ошибки, в результате которых они выбирали участника, а не цель – ошибку, которую допускают не взрослые. Эти данные показывают, что дети, как и взрослые, демонстрируют возрастающую активацию на нескольких уровнях представления, при этом частичный речевой ввод активирует лексические элементы-кандидаты с точки зрения формы и значения.Однако важно то, что дети менее искусны, чем взрослые, в использовании последующей фонологической информации для быстрого подавления или исключения фонолого-семантического конкурента.

Подводя итог этим четырем исследованиям парадигм визуального мира: все они показывают, что участники с низким уровнем языка (подростки с LI в [50,59]; дети старшего возраста с LI, с аутизмом или без него [63]; обычно развивающиеся 5 лет -старшие дети в [54]) демонстрируют эффекты конкуренции, согласующиеся с общими основными свойствами лексического доступа и распознавания устных слов, описанными ранее.Однако во всех четырех исследованиях эффекты конкуренции у людей с более низким уровнем языковых навыков сохранялись дольше. Стоит отметить, что соревновательные различия у детей с LI были описаны в исследованиях с использованием других методологий, таких как семантическое праймирование и разрешение лексической неоднозначности [65–67], стробирование [68], определение слов [69,70] и отложенное повторение. [71,72]. Взятые вместе, эти наблюдения предоставляют сходные доказательства и заверения в том, что длительная активность конкурентов вряд ли является артефактом парадигмы визуального мира.

Что эти результаты могут означать для понимания предложений? Поскольку семантический анализ начинается на очень ранней стадии обработки, до того, как распознавание слов завершится, можно предположить, как вариации в лексической обработке (например, медленное определение одного кандидата) могут иметь прямые последствия для аспектов понимания предложения более высокого уровня. И, если несколько слов-кандидатов остаются активными одновременно, система может быть перегружена или заблокирована, что приведет к трудностям синтаксического анализа и семантической интерпретации.Это недооцененные предположения, и прямые доказательства отсутствуют, но, тем не менее, общее представление о том, что неэффективность или неопределенность на лексическом уровне служит препятствием для понимания, имеет смысл. Ясно, однако, как отмечалось ранее, исследования, изучающие лексический доступ и распознавание устных слов, исследуют первые шаги к пониманию. Требуется гораздо больше работы, чтобы раскрыть, как лексико-фонологические взаимодействия, наблюдаемые в этих исследованиях визуального мира, способствуют пониманию предложений и дискурса (и на них влияют).

5. Связь лексического обучения и лексической обработки

Обучение и обработка обычно рассматриваются в литературе отдельно. В действительности, однако, они должны быть переплетены: на эпизод обработки слова будет влиять предыдущий опыт человека с этим словом; в свою очередь, эпизод предоставит новую встречу, чтобы добавить к накопленным знаниям об этом слове, и таким образом повлиять на дальнейшую обработку. Различия в размере словаря на ранних этапах разработки имеют значение, поскольку это будет влиять на статистические свойства, извлекаемые из входных данных (доказательства см. В [73]), и, в свою очередь, это будет влиять на последующее обучение и обработку.

Эксперименты со взрослыми показывают, что недавно выученные слова вскоре интегрируются с существующими знаниями и начинают конкурировать со словами со схожим звучанием в онлайн-обработке [74]. Хендерсон и др. . [53] недавно распространили эти результаты на детей в возрасте 7–8 лет. Здесь дети испытали новые слова, которые конкурировали с существующими словами (например, бискал для основного слова бисквит ). После периода консолидации онлайн-обработка бисквит замедлилась, что указывает на то, что бисквит стал достаточно интегрированным, чтобы вызвать лексическую конкуренцию.Интересно, что дети демонстрировали большую лексическую конкуренцию, чем взрослые, что напоминает усиление эффектов конкуренции, наблюдаемых у людей с LI в экспериментах с использованием парадигмы визуального мира. Кроме того, как отмечалось ранее, дети с LI также демонстрируют трудности с закреплением словарного запаса [21,22] при выполнении лабораторных учебных заданий. Расширение экспериментов, объединяющих обучение и обработку, например, Хендерсон и др. . [53] детям с LI предлагает богатый потенциал для раскрытия гораздо большего количества информации о том, как различия в обучении связаны с различиями в онлайн-обработке.Это хорошо проиллюстрировано в недавнем исследовании МакГрегора и др. . [75]. Взрослых с LI попросили выучить новые фонологические формы и сопоставить их с новыми значениями. В дополнение к оценке навыков кодирования относительно типично развивающейся группы взрослых, обучение оценивалось после периода консолидации. Взрослые LI плохо усваивали как форму, так и значение, кодируя меньше информации, чем участники контрольной группы; Интересно, однако, что они сохраняли знания о значении с течением времени, но их способность вспоминать новые формы со временем снижалась.И кодирование, и запоминание были связаны с серьезностью LI, при этом те, у кого был наиболее серьезный дефицит языка, демонстрировали более низкий уровень обучения. Этот эксперимент показывает полезность разделения различных аспектов обучения (кодирование против запоминания; форма против значения) и исследования обучения с течением времени. Дальнейшая работа может основываться на этом эмпирическом подходе и налаживать связи с литературой по обучению [36–45].

Другой способ рассмотреть сложное взаимодействие между обучением и обработкой – это вычислительное моделирование.Это хорошо иллюстрирует динамическая ассоциативная модель обучения словам МакМюррея и др. . [42]. В модели реализованы как обучение, так и обработка: обучение осуществляется путем изменения весов связи между словами и объектами, тогда как обработка – это активация в реальном времени по этим весам. В ассоциативных отчетах мы часто думаем о необходимости изучать сопоставления стимулов и ответов на основе явных встреч со словами и их референтами. Масштабность запоминания слов традиционно рассматривается как проблема для таких учетных записей.Однако, если мы примем во внимание, что каждая обучающая встреча не только усиливает сопоставление между словом и его референтом, но также подавляет или сокращает нерелевантные сопоставления со всеми другими референтами, мы видим, что во время каждой встречи можно узнать гораздо больше. Этот процесс медленный, но McMurray et al . убедительно доказать, что изучение слов происходит медленно . Для детей с LI этот процесс будет еще медленнее. Наблюдение за тем, что способность модели подавлять или «отсекать» ненужные или неправильные ассоциации является важным фактором, определяющим обучение (что, в свою очередь, влияет на обработку в реальном времени), может иметь отношение к LI.Моделирование показало, что удаление ненужных связей заставляет систему как учить новые слова, так и быстрее их распознавать. Во время обработки ненужные связи заставляли слуховой ввод активировать несколько лексических единиц, которые затем конкурировали. Для детей с LI уменьшение словарного запаса может быть связано с большим количеством ложных ассоциаций, которые затем приведут к усилению конкуренции во время обработки и снижению обучающей способности этой встречи. Это предположение, но его можно проверить, объединив усилия по моделированию с онлайн-данными, полученными от детей на разных этапах развития, и с LI.

6. Лексические различия при языковых нарушениях: причина или следствие?

Вопросы причинно-следственной связи сложны. Чтобы помочь сформулировать это обсуждение, полезно рассмотреть два различия: проксимальные и дистальные причины и объяснения, специфичные для предметной области, и объяснения, общие для предметной области. Ближайшая причина находится близко к наблюдаемому поведению – что-то неправильное, что напрямую способствует неупорядоченному поведению. Мы можем, например, постулировать когнитивную модель распознавания устного слова, которая имеет определенный компонент, и если у детей с LI обнаруживаются нарушения в этом компоненте, это будет адекватной ближайшей причиной различий в распознавании устного слова.Более отдаленный взгляд позволяет нам спросить , почему у детей возникают нарушения в обработке этого компонента, причем дистальная причина является конечной или основной причиной расстройства. Объяснение, специфичное для предметной области, будет специфичным для языковой системы, в то время как объяснение, относящееся к предметной области, будет выходить за рамки языка и спрашивать, не являются ли недостатки в других областях ответственными за языковой дефицит.

Конечно, можно привести правдоподобный случай, что различия в лексическом обучении и лексической обработке причинно связаны с LI.На ближайшем уровне объяснения можно утверждать, что понимание предложения имеет лексическую основу [76]. С этой точки зрения различия в лексической обработке имеют прямое влияние на постоянное понимание. Таким образом, различия в лексических навыках будут влиять на языковую обработку в более общем плане, а дефицит на уровне слов влияет на понимание предложения и дискурса. Если смотреть с точки зрения развития, то на ранних этапах разработки, если грамматика возникает из лексической базы [77,78], ограничения в размере лексики будут иметь решающее значение.Об этом прекрасно сказал Локк, который сказал о детях с дефицитом лексических знаний: «Для них отложенный лексикон может быть отрицаемой грамматикой» [79, с. 281–282]. Другие утверждали, что лексический дефицит является следствием более первичного дефицита в других аспектах языка. И морфосинтаксис, и фонологическая кратковременная память характерны для каузальных теорий, которые предсказывают лексические последствия, см. Обзор [80].

Обращаясь к вопросам специфики предметной области, может оказаться, что очевидные языковые различия происходят из нелингвистических источников.Например, существует обширная литература, изучающая степень, в которой LI является следствием нарушений слуховой обработки, и они, по-видимому, действительно связаны с повышенным риском LI, даже если они не играют простой причинной роли [81,82]; исследования также изучали гипотезу о том, что LI связан с ухудшением скорости обработки [83]. Параллели с литературой по приобретенным расстройствам [84] можно увидеть, если мы рассмотрим LI, происходящую из нарушений когнитивного контроля. У детей с LI часто наблюдается сопутствующий дефицит исполнительной функции, который может влиять на процессы, участвующие в лексической активации или отборе, например.грамм. [85]; с точки зрения развития существует тесная взаимосвязь между языком и развитием когнитивного контроля [86], но опять же, причину и следствие трудно различить: ограничения в когнитивном контроле могут ограничивать развитие языка, но в равной степени язык может также ограничивать развитие когнитивного контроля. . PDH, описанный ранее, также может рассматриваться как общая теория предметной области, как и различия в ассоциативном обучении, присущие вычислительной модели обучения словам МакМюррея и др. . [42].

Понятно, что выявить причинно-следственную связь действительно очень сложно. Различие между проксимальной и дистальной частью не является четким (см. [87] для дальнейшего обсуждения), и то, насколько точное определение причинности имеет отношение к нашему пониманию лексической природы LI, во многом зависит от конкретного задаваемого вопроса. Если кого-то интересуют основные причины – какова природа и происхождение LI – тогда нужно спросить, как языковые трудности возникают из-за генетических и этиологических факторов окружающей среды, которые подвергают детей риску LI.В последние годы произошел отход от размышлений о причинно-следственной связи с точки зрения одной лежащей в основе когнитивной причины с текущими теориями, которые рассматривают, как различные когнитивные факторы могут действовать вместе в вероятностной манере с множеством рисков, вместо того, чтобы обсуждать “ единственную или первичную основную причину ”. причина [88]. В основе этой перспективы лежит развитие и она предлагает плодотворный способ рассмотреть, как факторы когнитивного уровня взаимодействуют и влияют друг на друга по мере обучения (см. [80,89] для обзора).В рамках этой концепции мы можем рассмотреть, как возникают лексические дефициты из того, что подвергает ребенка риску LI, и в то же время признавать, что сами лексические различия также будут способствовать продолжающемуся проявлению LI в процессе развития.

Понимание причинно-следственной связи в рамках модели множественных и вероятностных факторов риска необходимо, если мы хотим понять сложность взаимосвязи ген-мозг-поведение в LI. Однако в равной степени для решения теоретических вопросов языковой обработки или индивидуальных различий в языковой обработке есть место для более близких вопросов о том, как слова изучаются и обрабатываются у людей с LI.К ним можно обратиться с точки зрения когнитивных процессов, вовлеченных в языковую обработку (поведенческую или вычислительную), при этом не забывая об этиологии и конечных причинах LI. Рассмотренные здесь эмпирические и вычислительные работы демонстрируют полезность этого подхода.

7. Расстройства развития в сравнении с приобретенными

В соответствии с темой этого специального выпуска я заканчиваю некоторыми размышлениями о нарушениях развития и приобретенных расстройствах. Наиболее очевидна разница в специфичности.Я не пытался различать или обсуждать подтипы LI. Однако в случаях приобретенного расстройства после детального когнитивного тестирования проводятся различия, в первую очередь между пациентами, у которых есть дефициты, связанные с лежащими в основе семантическими представлениями, и теми, чей дефицит, по-видимому, связан с доступом или извлечением других неповрежденных репрезентаций, как описано Мирманом и Бриттом [Mirman & Britt [ 84]. Несмотря на то, что LI развития ассоциируется со значительной неоднородностью, выделение подтипов даже на основе широкого различия между репрезентацией и доступом является проблематичным, безусловно, исходя из базы данных, которая у нас есть в настоящее время.Профили симптомов частично совпадают, и у многих детей наблюдается дефицит репрезентативности, что, например, определяется ограничениями по ширине и глубине словарного запаса. Это затрудняет оценку доступа в любом чистом смысле: в процессе развития новые слова постоянно встречаются и изучаются, и они, по-видимому, слабо представлены и труднодоступны для детей с LI в процессе развития. Сообщалось о некоторых детях, которые, кажется, демонстрируют непропорциональные трудности с лексическим поиском – дети с трудностями при поиске слов (например,грамм. [90]). Кажется, что эти дети ближе всего к тому, чтобы иметь что-то вроде специфической проблемы доступа, но даже здесь интерпретация осложняется тем фактом, что часто возникают более широкие языковые трудности.

Гетерогенность в случаях развития следует ожидать, учитывая сложные взаимодействия, возникающие во время изучения языка [80]. Это, безусловно, клиническая реальность, о чем свидетельствует исследование детей, посещающих языковые отделения в Великобритании, Конти-Рамсден и др. [91].Они применили большой набор мер, затрагивающих различные аспекты языка, от фонологической обработки до понимания речи. Это позволило идентифицировать шесть различных кластеров или «разновидностей» LI. Однако сопоставление этих кластеров с когнитивными моделями языковой обработки, каждая из которых четко соответствует определенному локусу, просто невозможно. Неоднородность также отражается в современных представлениях о причинах ЛИ, при этом подходы с множественными факторами риска занимают центральное место [88].Как отмечалось ранее, с этой точки зрения LI связан с рядом различных генетических и экологических факторов риска, которые объединяются, чтобы сформировать фенотип вероятностным образом, взаимодействуя друг с другом и с другими факторами, которые могут придавать устойчивость или дополнительный риск через совместные действия. заболеваемость. Важно, чтобы исследования охватили эту вариацию, если мы хотим более полно понять природу и причины ЛИ.

Тем не менее, можно извлечь некоторые уроки из подхода, используемого в приобретенных исследованиях.Как правило, фенотип расстройств развития можно охарактеризовать широко, участники отбираются на основе нарушения успеваемости в рамках комплексной языковой оценки или комплексного языкового критерия. Это подтверждает, что у детей есть функциональный LI, но затрудняет сравнение результатов исследований. Это также проблематично, когда общий балл по языку затем связан с результатами по экспериментальному измерению. В целом, это положительная особенность, так как позволяет нам постоянно смотреть на эффекты.Однако комплексные меры являются грубым инструментом и, помимо определения общей серьезности, мало полезны. Чтобы проиллюстрировать: длительная конкуренция, наблюдаемая в выборке МакМюррея и др. . [50], связана с языковым дефицитом таким же образом, как устойчивость к контекстному эффекту для блокирования когортной конкуренции в Броке и др. . 63] учиться? Мы просто не знаем. Как показано в ряде статей в этом специальном выпуске, использование показателей, которые теоретически мотивированы моделями языковой обработки, может позволить установить более тесную связь между экспериментальным эффектом и когнитивным профилем и упростить сравнение исследований.

Тем, кто изучает приобретенные расстройства, также может быть полезно более внимательно рассмотреть вопросы развития. Исследования развития LI охватывают индивидуальные различия в течение многих лет, мотивированные стремлением выявить отдаленные причины и объяснить неоднородность. Отдельные различия в областях помимо языка (например, исполнительная функция) также были рассмотрены довольно подробно. Интересно видеть более развивающий подход, характеризующий обсуждение приобретенных расстройств, как воплощено в гипотезе первичных систем, например [92], и в размышлениях о природе взаимосвязи между общими факторами предметной области, такими как управляющая функция и лексико-семантическая обработка у пациентов с приобретенными нарушениями [84].

В будущей работе необходимо рассмотреть два важных набора вопросов, оба из которых связаны с проблемами развития. Во-первых, откуда берутся эти дефициты? Являются ли лексические дефициты первичными, ведущими к последующим последствиям для грамматики, или сами лексические дефициты являются последствием других дефицитов, и являются ли они специфичными для языка, или проявлением более общих различий в способах, которыми люди с LI учатся или обрабатывают Информация? Второй набор вопросов более независим от основных причин, но вместо этого спрашивает о последствиях дефицита лексического уровня для языковой обработки в более общем плане.Здесь необходима более тесная связь между когнитивной моделью и поведенческими эффектами. Рассмотренные здесь исследования визуального мира предлагают многообещающий подход к изучению LI, как и исследования лексического обучения и консолидации, но требуется гораздо больше данных. Мирман и Бритт [84] отмечают важность моделей, которые являются явными в вычислительном отношении. Это также верно в области развития. Хорошим примером является рассмотрение того, как вычислительные модели способствовали нашему пониманию проблем чтения в процессе развития [93,94]. 2 Имеющая отношение к этой статье модель обучения слов МакМюррея и др. . [42] предлагает новый взгляд на взаимодействие между обучением и обработкой в ​​типичном развитии, с последствиями для размышлений о нарушениях развития в различных условиях. способ.

В заключение, очевидно, что некоторые дети с LI проявляют лексические слабости. Относительно небольшая работа была сосредоточена на проблемах лексического уровня, но, как показано здесь, недавняя работа по изучению лексического обучения и лексической обработки у детей с LI выявила новые идеи и, по крайней мере, на мой взгляд, подчеркнула необходимость дополнительных исследований и, возможно, даже некоторый пересмотр роли лексических недостатков в понимании природы LI в более общем плане.

Благодарности

Я хотел бы поблагодарить Дороти Бишоп, Карлу МакГрегор, Боба МакМюррея и Каралин Паттерсон за их проницательные и полезные комментарии. Спасибо также Нику Куперу и Ниине Тамура за помощь в редактировании.

Примечания

1 В этой статье я использую термин LI, а не специфическое языковое нарушение (SLI), признавая тот факт, что не во всех исследованиях проводится различие между специфическим и неспецифическим LI. Более того, языковые и невербальные навыки являются непрерывными и взаимосвязанными измерениями (см. Обсуждение в [1,2]).LI – не редкость: примерно 7% детей соответствуют критериям SLI [3], а многие другие имеют неспецифический LI или языковые трудности, связанные с другими состояниями развития, такими как аутизм или дислексия [4].

2 Интересная деталь, выделенная Бобом Макмерреем: Харм и его коллеги [95,96] обнаружили, что скорость распада изменяется в Plaut et al . модель [94] хорошо согласуется с данными детей с дислексией развития, как и McMurray et al. между TRACE и данными из LI, как обсуждалось ранее.

Отчет о финансировании

Этот обзор был подготовлен при поддержке Nuffield Foundation.

Список литературы

1. Леонард Л.Б. 1991 г. Специфические языковые нарушения как клиническая категория. Lang. Речи Слушайте. Серв. Sch. 22, 66–68. [Google Scholar] 2. Томблин Дж. Б., Чжан Х. 1999 г. Являются ли дети с SLI уникальной группой изучающих язык? В расстройствах нервного развития: вклад в новую концепцию когнитивной нейробиологии (под ред.Тагер-Флусберг Х.), стр. 361–382. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. [Google Scholar] 3. Томблин Дж. Б., Records NL, Баквалтер П., Чжан Икс, Смит Е., О’Брайен М. 1997 г. Распространенность специфических языковых нарушений у детей дошкольного возраста. J. Слушайте речи. Res. 40, 1245–1260. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 5. Хейнс С., Найду С. 1991 г. Дети со специфическими нарушениями речи и языка. Лондон, Великобритания: MacKeith Press. [Google Scholar] 6. Райс М. 2004 г. Модели роста нарушений развития языка. В Расстройства языка развития: от фенотипа к этиологии (ред. Райс М., Уоррен Ф.), стр. 207–240. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. [Google Scholar] 7. Стотхард С., Сноулинг М.Дж., Бишоп Д.В., Чипчейз ББ. 1998 г. Дошкольники с нарушением языка: наблюдение в подростковом возрасте. J. Speech Lang. Слышать. Res. 41, 407–418. [PubMed] [Google Scholar] 8. Грей С., Планте Э, Вэнс Р., Хенрихсен М. 1999 г. Диагностическая точность четырех тестов на лексику детей дошкольного возраста. Lang. Речи Слушайте. Res. 30, 196–206. [PubMed] [Google Scholar] 9. МакГрегор К., Олесон Дж., Бансен А., Дафф Д.2013. Дети с нарушениями развития речи имеют дефицит словарного запаса, характеризующийся ограниченной широтой и глубиной. J. Lang. Commun. Disord. 48, 307–319. (10.1111 / 1460-6984.12008) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 10. Маринелли С., Джонсон К. 2002 г. Определяющие навыки у детей школьного возраста с определенными языковыми нарушениями. J. Commun. Disord. 35, 241–259. (10.1016 / S0021-9924 (02) 00056-4) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 11. Norbury CF. 2005 г. Лаять не на то дерево? Разрешение лексической неоднозначности у детей с языковыми нарушениями и расстройствами аутистического спектра.J. Exp. Child Psychol. 90, 142–171. (10.1016 / j.jecp.2004.11.003) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 12. Шэн Л., МакГрегор К. 2010 г. Лексико-семантическая организация у детей со специфическими языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 146–159. (10.1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0160)) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 13. Грей С. 2003 г. Выучивание слов дошкольниками с определенными языковыми нарушениями: что предсказывает успех? J. Speech Lang. Слышать. Res. 46, 56–67. (10.1044 / 1092-4388 (2003/005)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 14.Грей С. 2004 г. Изучение слов дошкольниками с определенными языковыми нарушениями: предикторы и плохо обучающиеся. J. Speech Lang. Слышать. Res. 47, 1117–1132. (10.1044 / 1092-4388 (2004/083)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 15. Грей С. 2005 г. Изучение слов дошкольниками с определенными языковыми нарушениями: влияние фонологических или семантических сигналов. J. Speech Lang. Слышать. Res. 48, 1452–1467. (10.1044 / 1092-4388 (2005/101)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 16. Кирнан Б., Грей С. 1998 г. Изучение слов в контексте поддерживаемого обучения детьми дошкольного возраста с определенными языковыми нарушениями.J. Speech Lang. Слышать. Res. 41, 161–171. [PubMed] [Google Scholar] 17. Dollaghan CA. 1987 г. Быстрое картирование у нормальных детей и детей с языковыми нарушениями. J. Слушайте речи. Disord. 52, 218–222. [PubMed] [Google Scholar] 18. Нэш М., Дональдсон М. 2005 г. Изучение слов у детей с дефицитом словарного запаса. J. Speech Lang. Слышать. Res. 48, 439–458. (10.1044 / 1092-4388 (2005/030)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 19. Райс М., Бур Дж., Немет М. 1990 г. Быстрое отображение способностей к изучению слов дошкольников с задержкой языкового обучения.J. Слушайте речи. Disord. 55, 33–42. [PubMed] [Google Scholar] 20. Райс М., Бур Дж., Эттинг Дж. 1992 г. Быстрое случайное заучивание слов детьми со специфическими языковыми нарушениями: эффект паузы. J. Слушайте речи. Res. 35, 1040–1048. [PubMed] [Google Scholar] 21. Райс М., Эттинг Дж., Маркиз Дж., Боде Дж., Паэ С. 1994 г. Частота ввода влияет на понимание слов детьми с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 37, 106–122. [PubMed] [Google Scholar] 22. Кан П., Виндзор Дж. 2010 г.Изучение слов у детей с нарушением основного языка: метаанализ. J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 739–756. (10.1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0248)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 23. Глейтман Л.Р., Глейтман Х. 1992 г. Картинка стоит тысячи слов, но проблема в том, что синтаксис играет роль в приобретении словарного запаса. Curr. Реж. Psychol. Sci. 1, 31–35. (10.1111 / 1467-8721.ep10767853) [CrossRef] [Google Scholar] 24. Фрауд К., ван дер Лели Х. 2008 г. Счетно-массовое различие у типично развивающихся и грамматически специфически языковых детей: новые данные о роли синтаксиса и семантики.J. Commun. Disord. 41, 274–303. (10.1016 / j.jcomdis.2007.11.001) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 25. О’Хара М., Джонстон Дж. 1997 г. Синтаксическая самозагрузка у детей с определенными языковыми нарушениями. Int. J. Lang. Commun. Disord. 32, 189–205. (10.3109 / 136828297003) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 26. Райс М., Клив П., Эттинг Дж. 2000 г. Использование синтаксических реплик в овладении лексикой детьми с SLI. J. Speech Lang. Слышать. Res. 43, 582–594. [PubMed] [Google Scholar] 27. Gathercole S, Baddeley A.1990 г. Нарушения фонологической памяти у детей с языковыми расстройствами: есть ли причинно-следственная связь? J. Mem. Lang. 29, 336–360. (10.1016 / 0749-596X (90)

-J) [CrossRef] [Google Scholar] 28. Леонард Л. и др. 1982 г. Раннее овладение лексикой у детей со специфическими языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 25, 554–564. [PubMed] [Google Scholar] 29. Эллис Вайсмер С., Хескет Л. 1996 г. Лексическое обучение детьми с определенными языковыми нарушениями: эффекты языкового ввода, представленные с разной скоростью речи.J. Speech Lang. Слышать. Res. 39, 177–190. [PubMed] [Google Scholar] 30. Мелби-Лерваг М., Лерваг А., Листер С.-АХ, Хагвет Б., Халм К. 2012 г. Способность без повторения слов, по-видимому, не оказывает причинного влияния на развитие словарного запаса детей. Psychol. Sci. 23, 1092–1098. (10.1177 / 0956797612443833) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 31. Гупта П., Тисдейл Дж. 2009 г. Определяет ли фонологическая кратковременная память причинно-следственная связь при изучении словарного запаса? К вычислительному разрешению дискуссии. J. Mem. Lang.61, 481–502. (10.1016 / j.jml.2009.08.001) [CrossRef] [Google Scholar] 32. Ульман М., Пирпон Э. 2005 г. Специфические языковые нарушения не являются специфическими для языка: гипотеза процедурного дефицита. Кора 41, 399–433. (10.1016 / S0010-9452 (08) 70276-4) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 33. Лум Дж., Гельгик К., Конти-Рамсден Дж. 2010 г. Процессуальная и декларативная память у детей со специфическими языковыми нарушениями и без них. Int. J. Lang. Commun. Disord. 45, 96–107. (10.3109 / 13682820

2285) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 34.Томблин Дж. Б., Майнела-Арнольд Э, Чжан Х. 2007 г. Процедурное обучение подростков со специфическими языковыми нарушениями и без них. Lang. Учиться. Dev. 3, 269–293. (10.1080 / 15475440701377477) [CrossRef] [Google Scholar] 35. Hedenius M, et al. 2011 г. Грамматика прогнозирует нарушения процедурного обучения и закрепления у детей с определенными языковыми нарушениями. Res. Dev Disabil. 32, 2362–2375. (10.1016 / j.ridd.2011.07.026) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 36. Саффран Дж., Эслин Р., Ньюпорт Э.1996 г. Статистическое обучение 8-месячных младенцев. Наука 274, 1926–1928. (10.1126 / science.274.5294.1926) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 37. Хэй Дж., Пелуччи Б., Эстес К., Сафран Дж. 2011 г. Связывание звуков со значениями: статистическое обучение младенцев на естественном языке. Cogn. Psychol. 63, 93–106. (10.1016 / j.cogpsych.2011.06.002) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 38. Граф Эстес К., Эванс Дж. Л., Алибали М. В., Саффран Дж. Р. 2007 г. Могут ли младенцы отображать значение новых сегментированных слов? Статистическая сегментация и изучение слов.Psychol. Sci. 18, 254–260. (10.1111 / j.1467-9280.2007.01885.x) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 41. Эванс Дж., Саффран Дж., Роб-Торрес К. 2009 г. Статистическое обучение детей с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 52, 321–335. (10.1044 / 1092-4388 (2009 / 07-0189)) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 42. МакМюррей Б., Хорст Дж., Самуэльсон Л. 2012 г. Обучение слов происходит в результате взаимодействия онлайн-выбора референта и медленного ассоциативного обучения.Psychol. Ред. 119, 831–877. (10.1037 / a0029872) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 43. Самуэльсон Л.К. 2002 г. Статистические закономерности в овладении языком словаря у коннекционистских моделей и у детей в возрасте 15–20 месяцев. Dev. Psychol. 38, 1016–1037. (10.1037 / 0012-1649.38.6.1016) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 44. Смит Л.Б., Ю. К. 2008 г. Младенцы быстро изучают сопоставление слов с референтами с помощью кросс-ситуационной статистики. Познание 106, 1558–1158. (10.1016 / j.cognition.2007.06.010) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 45.Yu C, Smith LB. 2007 г. Быстрое изучение слов в условиях неопределенности с помощью кросс-ситуационной статистики. Psychol. Sci. 18, 414–420. (10.1111 / j.1467-9280.2007.01915.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 46. Сюй Х, епископ Д. 2011 г. Грамматические трудности у детей с определенными языковыми нарушениями: плохо ли учатся? Гм. Dev. 53, 264–277. (10.1159 / 000321289) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 47. Перрюше П., Пактон С. 2006 г. Неявное обучение и статистическое обучение: одно явление, два подхода.Trends Cogn. Sci. 10, 233–238. (10.1016 / j.tics.2006.03.006) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 48. Дахан Д., Магнусон Дж. 2006 г. Распознавание устного слова. В Справочнике по психолингвистике (ред. Тракслер М., Гернсбахер М.А.), стр. 249–283. Амстердам, Нидерланды: Academic Press. [Google Scholar] 49. Маккуин Дж. 2007 г. Восемь вопросов о распознавании устного слова. В Оксфордском справочнике по психолингвистике (изд. Gaskell GM.), Стр. 37–53. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar] 50. МакМюррей Б., Самуэльсон В., Ли С., Томблин Дж.2010 г. Движение глаз показывает динамику развития речи в режиме онлайн-распознавания речи у здоровых и слабовидящих подростков. Cogn. Psychol. 60, 1–39. (10.1016 / j.cogpsych.2009.06.003) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 53. Хендерсон Л., Вейгхолл А., Браун Х., Гаскелл Г. 2013. Лексическая онлайн-конкуренция при распознавании устных слов и заучивании слов у детей и взрослых. Child Dev. 84, 1668–1685. (10.1111 / cdev.12067) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 54. Хуанг Ю.Т., Снедекер Дж. 2011 г.Каскадная активация по уровням репрезентации в лексической обработке детей. J. Child Lang. 38, 644–661. (10.1017 / S03050000206) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 55. Купер Р. 1974 г. Контроль фиксации взгляда по значению разговорной речи: новая методология исследования восприятия речи, памяти и языка в реальном времени. Cogn. Psychol. 6, 84–107. (10.1016 / 0010-0285 (74) -X) [CrossRef] [Google Scholar] 56. Таненхаус МК, Спайви-Ноултон MJ, Эберхард KM, Sedivy JC.1995 г. Интеграция визуальной и лингвистической информации при понимании устной речи. Наука 16, 1632–1634. (10.1126 / science.7777863) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 57. Нация К. 2009 г. Использование движений глаз для исследования языковых нарушений, связанных с развитием. В «Понимании нарушений развития языка» (редакторы Norbury CF, Tomblin JB, Bishop DVM.), Стр. 39–52. Хоув, Великобритания: Psychology Press. [Google Scholar] 58. Макклелланд Дж., Элман Дж. 1986 г. Модель восприятия речи TRACE. Cogn. Psychol. 18, 1–86.(10.1016 / 0010-0285 (86)
  • -0) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 59. Мансон С., МакМюррей Б., Томблин Дж. Б. Поданный. Индивидуальные различия в речевых результатах связаны с вариациями в распознавании слов, а не с восприятием речи: данные по движениям глаз. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 60. МакМюррей Б., Таненхаус М., Эслин Р. 2002 г. Градиентное влияние фонетической вариации внутри категории на лексический доступ. Познание 86, 33–42. (10.1016 / S0010-0277 (02) 00157-9) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 61.Дахан Д., Таненхаус М. 2004 г. Непрерывное отображение звука в значение при понимании устной речи: немедленные эффекты тематических ограничений, связанных с глаголами. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 30, 498–513. (10.1037 / 0278-7393.30.2.498) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 62. Брок Дж., Нэйшн К. Под давлением. Сложнее всего застегнуть на кнопку: мгновенные контекстные эффекты при распознавании устных слов. Q. J. Exp. Psychol. [PubMed] [Google Scholar] 63. Брок Дж., Норбери К., Эйнав С., Нэйшн К. 2008 г. Обрабатывают ли люди с аутизмом слова в контексте? Свидетельства движений глаз, опосредованных языком.Познание 108, 896–904. (10.1016 / j.cognition.2008.06.007) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 64. Йи Э., Седиви Дж. 2006 г. Движение глаз к картинкам показывает временную семантическую активацию во время распознавания устных слов. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 32, 1–14. (10.1037 / 0278-7393.32.1.1) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 65. Барнс М., Фолкнер Х., Уилкинсон М., Деннис М. 2004 г. Значение конструирования и интеграции у детей с гидроцефалией. Brain Lang. 89, 47–56. (10.1016 / S0093-934X (03) 00295-5) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 66.Гернсбахер М, Фауст М. 1991 г. Механизм подавления: компонент общего навыка понимания. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 17, 245–262. (10.1037 / 0278-7393.17.2.245) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 67. Хендерсон Л.М., Сноулинг М.Дж., Кларк П. 2013. Доступ, интеграция и подавление значения слов у плохо понимающих. Sci. Stud. Читать. 17, 177–198. (10.1080 / 10888438.2011.652721) [CrossRef] [Google Scholar] 68. Доллаган К. 1998 г. Распознавание разговорных слов у детей с определенными языковыми нарушениями и без них.Прил. Психолингвистика 19, 193–207. (10.1017 / S0142716400010031) [CrossRef] [Google Scholar] 69. Монтгомери Дж. 2002 г. Изучение природы лексической обработки у детей с определенными языковыми нарушениями: временная обработка или дефицит способности обработки? Прил. Психолингвистика 23, 447–470. (10.1017 / S0142716402003077) [CrossRef] [Google Scholar] 70. Старк Р. Э., Монтгомери Дж. 1995 г. Обработка предложений у детей с нарушением речи в условиях фильтрации и сжатия времени. Прил. Психолингвистика 16, 137–164.(10.1017 / S0142716400007050) [CrossRef] [Google Scholar] 71. Майнела-Арнольд Э., Эванс Дж., Коуди Дж. 2008 г. Лексические представления у детей с SLI: данные из задачи стробирования с частотной манипуляцией. J. Speech Lang. Слышать. Res. 51, 381–393. (10.1044 / 1092-4388 (2008/028)) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 72. Майнела-Арнольд Э., Эванс Дж., Коуди Дж. 2010 г. Объяснение лексико-семантического дефицита при определенных языковых нарушениях: роль фонологического сходства, фонологической рабочей памяти и лексической конкуренции.J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 1742–1756. (10.1044 / 1092-4388 (2010 / 08-0198)) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 73. Стокс SF. 2010 г. Плотность соседства и частота слов позволяют прогнозировать размер словарного запаса у детей ясельного возраста. J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 670–683. (10.1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0254)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 74. Гаскелл М, Дюмей Н. 2003 г. Лексическая конкуренция и усвоение новых слов. Познание 89, 105–132. (10.1016 / S0010-0277 (03) 00070-2) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 75.МакГрегор К., Ликандро Ю., Аренас Р., Иден Н., Стайлз Д., Бин А., Уокер Э. Под давлением. Почему взрослым с нарушениями развития языка трудно выучить слова . J. Speech Lang. Слышать. Res. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 76. Макдональд М., Перлмуттер, штат Нью-Джерси, Зайденберг, М. 1994 г. Лексическая природа разрешения синтаксической неоднозначности. Psychol. Ред. 101, 676–703. (10.1037 / 0033-295X.101.4.676) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 77. Бейтс Э, Гудман Дж. 1997 г. О нераздельности грамматики и лексики: свидетельства усвоения, афазия и обработка в реальном времени.Lang. Cogn. Процесс. 12, 507–584. (10.1080 / 0167386628) [CrossRef] [Google Scholar] 78. Бейтс Э, Гудман Дж. 1999 г. О возникновении грамматики из лексики. В «Возникновении языка» (изд. MacWhinney B.), стр. 29–80. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. [Google Scholar] 79. Локк Дж. 1997 г. Теория нейролингвистического развития. Brain Lang. 58, 265–326. (10.1006 / brln.1997.1791) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 80. Епископ Д. 1997 г. Необычное понимание: развитие и нарушения понимания речи у детей.Хоув, Великобритания: Psychology Press. [Google Scholar] 81. Епископ Д. 2006 г. Отчетливое генетическое влияние на грамматические и фонологические дефициты краткосрочной памяти: данные 6-летних близнецов. Гены поведения мозга. 5, 158–169. (10.1111 / j.1601-183X.2005.00148.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 83. Леонард Л., Вайсмер С.Е., Миллер Калифорния, Фрэнсис Д.Д., Томблин Дж.Б., Кейл Р.В. 2007 г. Скорость обработки информации, рабочая память и языковые нарушения у детей. J. Speech Lang. Слышать. Res. 50, 408–428. (10.1044 / 1092-4388 (2007/029)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 85.Генри Л., Мессер Д., Нэш Г. 2012 г. Исполнительное функционирование у детей с определенными языковыми нарушениями. J. Child Psychol. Психиатрия 53, 37–45. (10.1111 / j.1469-7610.2011.02430.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 86. Крэгг Л., Нейшн К. 2010 г. Язык и развитие когнитивного контроля. Темы Cogn. Sci. 2, 631–642. (10.1111 / j.1756-8765.2009.01080.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 87. Епископ DVM, Nation K, Patterson K. 2014 г. Когда нам не хватает слов: понимание языковой обработки на основе нарушений развития и приобретенных нарушений.Фил. Пер. R. Soc. B 369, 20120403 (10.1098 / rstb.2012.0403) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 89. Кармилов-Смит А. 1998 г. Само развитие является ключом к пониманию нарушений развития. Trends Cogn. Sci. 2, 389–398. (10.1016 / S1364-6613 (98) 01230-3) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 90. Мессер Д., Докрелл Дж. 2006 г. Детское именование и трудности с поиском слов: описания и объяснения. J. Speech Lang. Слышать. Res. 49, 309–324. (10.1044 / 1092-4388 (2006/025)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 91.Конти-Рамсден Дж., Кратчли А., Боттинг Н. 1997 г. Степень, в которой психометрические тесты различают подгруппы детей с SLI. J. Speech Lang. Слышать. Res. 40, 765–777. [PubMed] [Google Scholar] 92. Woollams AM. 2014 г. Коннекционистская нейропсихология: раскрытие основных причин приобретенной дислексии. Фил. Пер. R. Soc. B 369, 20120398 (10.1098 / rstb.2012.0398) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 93. Зиглер Дж.К., Перри С., Зорзи М. 2014 г. Моделирование развития чтения посредством фонологического декодирования и самообучения: последствия дислексии.Фил. Пер. R. Soc. B 369, 20120397 (10.1098 / rstb.2012.0397) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 94. Плаут Д., Макклелланд Дж., Зайденберг М.С., Паттерсон К. 1996 г. Понимание нормального и нарушенного чтения слов: вычислительные принципы в квазирегулярных областях. Psychol. Ред. 103, 56–115. (10.1037 / 0033-295X.103.1.56) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 95. Вред MW, McCandliss BD, Seidenberg MS. 2003 г. Моделирование успехов и неудач вмешательств для читателей с ограниченными возможностями. Sci. Stud.Читать. 7, 155–182. (10.1207 / S1532799XSSR0702_3) [CrossRef] [Google Scholar] 96. Вред MW, Зайденберг MS. 1999 г. Фонология, приобретение навыков чтения и дислексия: выводы из коннекционистских моделей. Psychol. Ред. 106, 491–528. (10.1037 / 0033-295X.106.3.491) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    Словарь: Политические слова | Scholastic

    У каждой клики есть свой язык – внутренний жаргон, который люди за пределами группы не всегда понимают. Создатели фильма говорят о «панорамировании» и «угасании».«Ритейлеры говорят о« распродажах »и« обратных заказах ». У политиков тоже есть свой язык, и он часто появляется в репортажах о политике в СМИ.

    Что именно имеют в виду политики, когда говорят о «хромой утке» или «резиновом цыпленке»? Что такое «волокита» и кто такое «молчаливое большинство»? Этот глоссарий призван демистифицировать некоторые из этих терминов и объяснить их происхождение. Следующие определения, взятые из Нового политического словаря Safire , должны помочь вам немного лучше понять политические разговоры, когда вы в следующий раз услышите их в вечерних новостях или прочитаете в Интернете.

    Большое правительство: Негативный термин, используемый в основном консерваторами для описания государственных программ в областях, в которых, по их мнению, правительство не должно участвовать, особенно тех, которые тратят деньги на социальные проблемы

    Двухпартийный: Совместные усилия двух политических партий

    Кровоточащее Сердце: Термин, описывающий людей, чьи сердца «кровоточат» от сочувствия к угнетенным; Используется для критики либералов, выступающих за государственные расходы на социальные программы

    Bully Pulpit: Президентство, когда используется президентом для вдохновения или нравоучения.Говорят, что всякий раз, когда президент пытается разбудить американский народ, он говорит с трибуны хулигана. Когда термин впервые вошел в употребление, «хулиган» на сленге означал «первоклассный» или «достойный восхищения».

    Кампания: (существительное) Организованная попытка победить на выборах (глагол) Стремиться к выборной должности

    Группа: Неформальная встреча членов местной партии для обсуждения кандидатов и выбора делегатов на съезд партии

    Система сдержек и противовесов: Система разделения власти между тремя ветвями власти (исполнительной, законодательной и судебной), чтобы не дать кому-либо иметь слишком большую власть.Каждая ветвь имеет право проверять силу других, тем самым поддерживая баланс между тремя.

    Coattails: Способность популярного кандидата заручиться поддержкой других кандидатов в его или ее партии. Говорят, что победившие кандидаты остаются в тени, когда тянут за собой кандидатов на более низкие должности к победе.

    Конвенция: Национальное собрание политической партии, на котором делегаты официально избирают кандидата от партии

    Темная лошадка: Кандидат на дальний план

    Делегат: Представитель на национальном съезде партии, выбранный местными избирателями для голосования за конкретного кандидата.Каждому штату назначается определенное количество делегатов в зависимости от его населения.

    Демагог: Лидер, чья страстная риторика апеллирует к жадности, страху и ненависти и который часто распространяет ложь. Бывшего сенатора США Джозефа Маккарти (см. Маккартизм) часто называют классическим демагогом.

    Fence Mending: Что делают политики, посещая свои избирательные округа, чтобы объяснить непопулярную акцию. Этот термин возник в 1879 году, когда сенатор от Огайо Джон Шерман совершил поездку домой, которую большинство людей сочли политическим визитом.Однако Шерман настаивал на том, что он был дома «только для того, чтобы починить мои заборы».

    Filibuster: Попытка сенатора или группы сенаторов воспрепятствовать прохождению законопроекта, одобренного большинством, путем непрерывного разговора. Поскольку в Сенате нет правила относительно того, как долго член может выступать, сенатор может предотвратить выставление законопроекта на голосование, продолжая говорить. Сенатор Стром Турмонд из Южной Каролины установил рекорд в 1957 году, выступая без остановки более 24 часов.

    Fishing Expedition: Расследование с неопределенной целью, часто одна сторона ищет порочащую информацию о другой. Такие поиски можно сравнить с рыбалкой, потому что они вытаскивают все, что им удается поймать.

    Front Burner: Где возникает проблема, когда ее необходимо решать немедленно

    Gerrymander: Реорганизация избирательных участков правящей партией для обеспечения большего количества голосов для их кандидатов. Этот термин возник в 1811 году, когда губернатор Массачусетса Элбридж Джерри подписал законопроект, который изменил округа в пользу демократов.Форма одного нового района якобы напоминала саламандру, что спровоцировало редактора бостонской газеты сказать: «Саламандра? Назовите это Джерримандером!»

    GOP: Grand Old Party, прозвище Республиканской партии

    Grass Roots: Политическая деятельность, которая возникает на местном уровне или возникает на уровне земли

    Идеология: Интегрированная система представлений о политике, ценностях и культуре. Тех, кто придерживается какой-либо идеологии, иногда критикуют за жесткость и ограниченность взглядов.

    Должностное лицо: Действующее должностное лицо

    Внутри кольцевой дороги: Район внутри кольцевой дороги столицы, шоссе, которое окружает Вашингтон, округ Колумбия. Считается, что проблема, описываемая как «внутри кольцевой дороги», беспокоит только людей, которые работают в федеральном правительстве и с ним. мало интереса для нации в целом.

    Хромая утка: Должностное лицо, срок полномочий которого истек или не может быть продолжен, который, таким образом, уменьшил власть

    Левый: Либерал.Система обозначений возникла из схемы рассадки в Национальном собрании Франции, в которой либералы располагались слева, умеренные – посередине, а консерваторы – справа.

    Вестибюль: Группа, стремящаяся повлиять на выборное должностное лицо, или на действия, связанные с этим. Этот термин возник в семнадцатом веке, когда люди, ожидающие встречи с законодателями в английской палате общин, ждали в большом атриуме за пределами зала законодательного собрания, называемом вестибюлем.

    Machine Politics: Политика контролируется жестко управляемой организацией, которая подчеркивает дисциплину и вознаграждает своих сторонников.Машины обычно находятся в крупных городах и часто обвиняются в коррупции.

    Маккартизм: Практика очернения людей безосновательными обвинениями. Относится к тактике сенатора Джозефа Маккарти, который в 1950-х разрушил карьеры многих выдающихся американцев, заклеймив их коммунистами.

    Muckraker: Журналист, освещающий скандальную деятельность государственных чиновников. Произведено от человека с граблями навоза, персонажа из книги Джона Буньяна The Pilgrim’s Progress , который никогда не мог смотреть вверх, только вниз.

    Назначение: Когда политическая партия выбирает своего официального кандидата на определенную должность

    Номинант: Кандидат, выбранный политической партией, чтобы баллотироваться на определенный офис

    Photo-Op: Сокращение от «возможности для фото», мероприятие, организованное специально для новостных камер, чтобы помочь политикам появиться в журналах и газетах, на телевидении или в Интернете.

    Платформа: Позиции, которые партия занимает и занимает в начале избирательной кампании

    Политическая партия: Организация, стремящаяся к достижению политической власти путем избрания своих членов на государственные должности

    Политическое самоубийство: Голосование или действие, которые могут быть настолько непопулярны среди избирателей, что приведут к вероятному поражению политика на следующих выборах

    Опрос: Опрос, используемый для оценки общественного мнения по вопросам или для прогнозирования выборов

    Pork Barrel: Расточительные и ненужные проекты, которые политики обеспечивают своим районам, как правило, для того, чтобы завоевать расположение местных избирателей.Этот термин восходит к тем временам, когда соленую свинину иногда раздавали рабам из больших бочек. Один наблюдатель однажды написал, что безумная гонка политиков за долей казначейских фондов своего округа выглядела так, как будто рабы бросились к бочке со свининой.

    Первичная: Выборы штата, на которых члены партии голосуют за кандидата внутри своей партии. Голосование определяет, сколько делегатов от этого штата получит каждый кандидат.

    Pundit: Политический аналитик, комментатор или обозреватель, который обычно работает в газете или журнале или на радиовещании.Произведено от фразы на хинди, означающей «ученый».

    реакционер: воинствующий консерватор; противоположно слову «радикальный», что означает ультралиберал

    Red Tape: Государственные документы и процедуры – медленные и трудные. Происходит из британской практики восемнадцатого века связывать официальные документы красноватой бечевкой.

    Rubber Chicken Адрес: Бесконечная череда публичных обедов и обедов, которые должны посещать политики, чтобы собрать средства и произнести речи.Еда часто включает курицу, которую готовят на несколько часов раньше, а затем повторно нагревают, придавая ей эластичную текстуру.

    Молчаливое большинство: Масса американцев, чьи мнения не являются громкими и публичными, но которые вместе обладают огромной властью. Популяризировано президентом Ричардом Никсоном, который утверждал, что протестующие против войны во Вьетнаме составляют меньшинство, в то время как «молчаливое большинство» поддерживает войну.

    Slate: Кандидаты в различные офисы работают в команде; или группа делегатов от имени одного кандидата

    Заполненная дымом комната: Типичное место, где происходят закулисные политические дела и сделки, часто коварные.Относится к склонности многих политических деятелей к курению сигар.

    Spin: Попытка политика сформировать то, как публика смотрит на проблему или событие, почти так же, как теннисист использует вращение, чтобы направить мяч. Политические советники, которые занимаются раскруткой, известны как «политтехнологи».

    Пень: Для личной кампании на местном уровне

    Swing Vote: Не определившаяся, обычно независимая, часть электората, которая может «повлиять» на исход выборов в ту или иную сторону

    Trial Balloon: Идея, которую предлагает политик, чтобы понаблюдать за реакцией.Если общественная реакция благоприятна, политик берет на себя ответственность за это; в противном случае идея быстро умирает.

    Whip: Член партии, который следит за тем, чтобы все остальные члены присутствовали при решающих голосах и голосовали в соответствии с линией партии. Этот термин возник в британской охоте на лисиц, где «хлыст» не давал собакам сбиться с пути.

    Whistle-Stopping: Практика выступления с речами во многих городах за короткое время, часто в течение одного дня.Когда политики путешествовали на поезде, маленькие города называли свистками. Политики использовали остановку, чтобы произнести короткую предвыборную речь, часто из задней части поезда, прежде чем отправиться на следующую остановку.

    Witch Hunt: Мстительное, часто иррациональное расследование, основанное на страхах общества. Относится к охоте на ведьм в Салеме 17-го века, штат Массачусетс, где многие невинные женщины, обвиненные в колдовстве, были сожжены на костре или утонули.

    10 игр со словарным запасом испанского для языкового класса

    Внутри: Испанские словарные игры для языковых классов.

    Лучший способ «выучить словарный запас» – в контексте. Я обычно составляю длинные списки отдельных слов, пока не переключился на обучение, основанное на профессиональном уровне, и не выбросил свой учебник. Я понял, что мои ученики запоминают слова, чтобы пройти тест, а затем забывают их. Нашим ученикам действительно нужно видеть весь язык в контексте, в рассказах, песнях или текстах.

    Или ИГРЫ!

    Они отлично подходят для мозговых перерывов, тимбилдинга, заставляют всех двигаться и мотивируют наших студентов.Просто убедитесь, что эти словарные игры для испанского языка ДОПОЛНИТЕЛЬНО дополняют испанский язык в контексте. По возможности давайте язык для этих игр частями, а не отдельными словами.

    Если вам нужны другие идеи, посетите мою страницу с играми для изучения испанского или попробуйте эти:

    1. ЧЕТЫРЕ УГОЛА

    «Оно» считает до десяти, в то время как все остальные тихо выбирают угол комнаты, чтобы встать. «Оно» зовет угол (не глядя), и все в этом пространстве выходят.Выигрывает последний учащийся.

    Чтобы просмотреть словарный запас, приклейте на каждый угол комнаты набросок из четырех словарных слов. (Напишите термины по-испански на доске.) Учащийся считает до 10, затем называет одно из терминов на доске. Все в соответствующем углу отсутствуют.

    Чтобы поднять эту тему, сделайте каждый угол категорией (еда, дела и т. Д.). Напишите на доске несколько терминов. «Оно» произносит слово с доски, и соответствующий угол оказывается за пределами поля.

    2.ШАРАДЫ / КАРТИНКА

    Играйте в шарады и словарь вместе, чтобы дать учащимся больший выбор. Для каждого члена тот, кто впереди, может разыграть его или нарисовать на доске. Вы также можете вовлечь всех, играя в обратные шарады, раздавая классные доски. Учащийся, который «это» угадывает, в то время как вся его / ее команда имитирует или рисует термин.

    3. ЗНАМЕНИТОСТИ

    Напишите фразы на листе бумаги. Студенты садятся в круг.Разделите класс на 2 или более команд, считая 1-2. Для хода каждой команды установите время (1-2 минуты).

    1-й раунд (действия): Команда 1 начинается, когда игрок вытягивает бланк. Этот студент разыгрывает фразу. Когда команда угадает правильно, следующий игрок команды 1 вытягивает еще один бланк, и игра продолжается, пока не истечет время. Таймер снова устанавливается для другой команды, и ходы продолжаются до тех пор, пока все промахи не исчезнут. Подсчитайте промахи и отдайте эти очки своим командам.

    2-й раунд (словесные подсказки): Этот раунд аналогичен первому, за исключением того, что учащиеся должны использовать подсказки на испанском языке.Если в бланке написано va a la casa , , например, ученики могут сказать cuatro palabras, es como camina, corre o advanca, donde vivo и т. Д. Это будет очень сложно для новичков, поэтому вы можете позволить учащимся составлять словесные сети для фраз перед игрой, чтобы провести мозговой штурм и придумать связанные слова и синонимы. Это отличная практика для обмана.

    3-й тур (подсказки из одного слова): Этот раунд аналогичен второму, за исключением того, что учащиеся должны использовать только одно слово.Если фраза – va a la casa , , студент может сказать vivo , , и команда должна угадать фразу по этой подсказке.

    * В оригинальной игре действия относятся к третьему раунду, и это должен быть самый сложный раунд. Для студентов, изучающих другой язык, это, наверное, самый простой способ, поэтому я сделал это первым.

    4. BINGO

    Bingo – это круто, потому что оно гибкое. Вы можете дать студентам пустые игры и попросить их проиллюстрировать термины.Затем произнесите термины на целевом языке, и английский язык не будет использоваться. У меня есть целая статья о том, как получать больше очков от бинго!

    5. EL MARCADOR

    Может использоваться для ЧТОГО – новых слов, старых слов, обзора рассказов, тем или фильмов. Вызовите предложения, используя словарь, который хотите повторить.

    6. SLAP-IT / FLYSWATTER

    Разделите класс на группы по 4-5 человек. Раздайте каждой группе только карточки с картинками.Разложите карточки с картинками посередине группы лицевой стороной вверх. Назовите условия. Карточка остается у первого ученика, который прикоснется к соответствующему изображению. Выигрывает тот, у кого больше карт в конце.

    Flyswatter аналогичен, за исключением того, что два ученика подходят вперед и бьют картинки, проецируемые на доску (чистыми) мухобойками. My La casa Slideshare с этим подойдет.

    7. КРАСНЫЙ СВЕТ, ЗЕЛЕНЫЙ СВЕТ

    Выровняйте учеников на одной стороне пространства.Кто бы это ни был, он призывает выполнить определенное действие, например, танец . Все продвигаются, танцуют. Когда Красный свет ! (в TL) вызывается, все замирают, а всех, кто двигается, отправляют обратно. Часто я стою впереди и кричу, что делать (чтобы я мог контролировать то, что они практикуют), а ученик, который «это», просто концентрируется на том, чтобы сказать на красный свет и поймать неудачливых движущихся друзей.

    8. ПАМЯТЬ БЕЗ ПОДГОТОВКИ

    Сделайте игровые карты, чтобы играть в Память группами.Раздайте группам бумажные квадраты, и каждый ученик в группе предложит несколько вопросов и ответов, ИЛИ слова и картинки. Попросите учащихся проверить свои карточки вместе с вами, когда они будут готовы. Установите минимум, но позвольте ранним финишерам делать дополнительные карточки. Тогда пусть играют в группах! Задание должно быть самоконтролируемым, так как ученики сами составляли карточки.

    9. ВО ВСЕМ МИРЕ / СПАРКЛ

    Можно играть в кругу или со всеми на своих местах. Выберите одного ученика.Он встает рядом с учеником справа. Вызовите слово. Первый ученик, объяснивший смысл, продвигается вперед, а второй остается на этом месте. Выигрывает тот, кто первым продвинется по комнате и вернется на свое исходное место.

    10. РАССКАЗ

    Вот некоторые объяснения повествования и игр для рассказов:

    Рассказывание историй в классе мирового языка – TPRS

    Strip Bingo – Слушание игры во время ввода

    После рассказа, сыграйте нарисуйте / напишите / передайте, чтобы просмотреть историю:

    Нравится? Приколи это!

    Подпишитесь на информационный бюллетень

    Хотите оставаться на связи и получать новости от меня еженедельно?

    Зарегистрируйтесь сейчас, и вы получите этот бесплатный набор игр.

    Успех! Проверьте свою электронную почту, чтобы получить ¿Adivina quién? Набор игр.

    Пять основанных на исследованиях способов обучения лексике

    Знаете ли вы, что обычно только от 5% до 10% учебного времени посвящается изучению словарного запаса, однако студентам, особенно учащимся, испытывающим трудности, и изучающим английский язык (EL) требуется от 12 до 14 лет. воздействие слов и их значений, чтобы полностью выучить их (Durkin, 1978/79; Roser & Juel, 1982; Scott, Jamieson, Noel, & Asslin, 2003)? Изучение значений важных слов перед изучением нового содержания активирует базовые знания учащихся и готовит их к обучению и пониманию.Другими словами, обучающая лексика обеспечивает «липучку» для новой информации, которую нужно «придерживаться».

    Что говорят исследования об эффективном обучении словарю

    Словарь должен быть явным. Явная лексика включает в себя легкое для понимания определение, которое предлагается непосредственно учащимся вместе с множеством примеров и непримеров целевого слова, возможности для краткого обсуждения и проверки понимания.

    Обучение словарному запасу должно включать множество возможностей для практики использования слов внутри и между предметами .То есть со временем обучение должно быть расширено, чтобы учащиеся могли слышать, говорить, читать и писать слова в различных контекстах. Это расширяет и углубляет словарный запас учащихся.

    Словарь должен преподаваться во всей школе и по всем предметам . Каждый предмет имеет уникальный набор словарных терминов, и учащимся необходимо знать их значения и способы их использования в различных контекстах.

    Выбор слова

    Учебное время дорого стоит, и учителя не могут обратиться к каждому незнакомому слову, с которым могут столкнуться ученики, поэтому ключевым моментом является тщательный отбор слов.Решая, какие слова использовать для явных инструкций, учитывайте слова

    • необходимо для понимания основной идеи текста или единицы,
    • используется неоднократно или часто встречается в доменах, а
    • не является частью предварительных знаний учащихся.

    EL могут потребовать еще более тщательного выбора слов и обширного словарного запаса, потому что они могут изучать разговорный и академический язык одновременно.Colorín Colorado предоставляет дополнительную информацию о выборе словарного запаса для обучения EL.

    Некоторые из наших любимых упражнений по обучению лексике для ВСЕХ областей содержания

    Пять описанных ниже упражнений являются эффективными способами обучения лексике для всех учащихся, но особенно для учащихся с трудностями, учащихся с ограниченными возможностями обучения и EL.

    1. Основные слова Routine

    Учителя используют простой графический органайзер, чтобы заранее заучивать значения важных слов примерно за 5 минут на каждое слово.Во время этой рутины учителя вводят целевые слова с определениями, визуальными подсказками и примерами. Учащиеся сразу же начинают практиковаться в использовании слов в процессе совместной работы учащихся по очереди.

    Ресурсы

    2. Модель Frayer

    Один из способов помочь учащимся расширить свои знания важных слов – это использовать модель Frayer. Этот графический органайзер расширяет словарный запас и концептуальные знания в разных областях контента.Стратегия требует, чтобы учащиеся (а не учитель) определяли словарное слово, а затем перечисляли его характеристики, примеры и непримеры. Модели Frayer можно создавать в группах, используя учебники и другие материалы по предметам, в то время как учитель перемещается по классу и помогает ученикам.

    Ресурс

    Онлайн-модуль, примеры и шаблоны из IRIS Center

    3. Семантическое отображение

    Семантические карты визуально отображают и соединяют слово или фразу и набор связанных слов или понятий.Реализация семантических карт в вашем классе поможет учащимся, особенно учащимся, испытывающим трудности, и учащимся с ограниченными способностями к обучению, вспомнить значения слов и понять, как несколько слов или понятий «сочетаются друг с другом». Учителя обнаружат, что использование семантической карты в сочетании с подробными инструкциями и возможностями практики является эффективным способом расширения словарного запаса учащихся и поддержки их знаний по содержанию.

    Ресурсы

    4.Словарный обзор деятельности

    Многочисленные возможности попрактиковаться в использовании новых слов – важная часть обучения лексике. В предыдущих исследованиях TCLD краткие обзоры были встроены в новые планы индивидуальных уроков, чтобы помочь студентам практиковать (и запоминать) значения важных слов. Каждое из этих занятий занимает от 5 до 10 минут, и его легко подготовить.

    • Процедура проверки партнеров: Партнеры работают вместе, чтобы быстро проверить слова, усвоенные накануне.
    • Процедура проверки предложений: Партнеры создают предложения, используя слова, заданные учителем.
    • Примеры и непримеры: Учитель рассказывает ученикам сценарии или показывает картинки, а студенты хором реагируют на каждый сценарий, указывая, является ли он примером или нет.
    • Какое слово подходит? Учитель задает вопрос, и партнеры учащихся показывают карточку со словом, которое соответствует вопросу или отвечает на него.

    Ресурс

    Каждое упражнение описано более подробно, начиная со страницы 33 буклета TCLD «Инструкция по чтению для учащихся средних школ: разработка уроков для улучшения понимания текста»

    5.Программа морфемического анализа

    Подробное объяснение слов важно, но невозможно научить все незнакомые слова, с которыми столкнутся студенты. Один из способов помочь учащимся разработать стратегии освоения незнакомой лексики – обучить морфемам (приставкам, корням и суффиксам). Студентов можно научить следующей процедуре морфемного анализа, чтобы помочь им в самостоятельном изучении слов.

    Ресурс

    Узнайте больше о рутине морфемного анализа, просмотрев этот модуль онлайн-обучения Академии подростковой грамотности Техаса.

    Есть вопросы? Не стесняйтесь написать нам!

    .
  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *