Диагностика связной речи у детей старшего дошкольного возраста: Электронная библиотека УрГПУ: Invalid Identifier
Методики обследования связной речи у дошкольников
Учебно – методический комплект диагностических методик обследования связной речи у дощкольников создан на основе современного подхода к диагностике психического развития детей дошкольного возраста. В нём даны подробные пояснения по заполнению основных разделов опросника речевого развития детей, предложены доступные для ребенка приемы обследования.
Учебно – методический комплект по организации обследования речевого развития дошкольников будет интересен и полезен преподавателям, осуществляющим руководство студентами – дипломниками при написании выпускной квалификационной работы. Материалы раздела пригодятся не только студентам педагогических учебных заведений, они будут полезны широкому кругу специалистов дошкольных образовательных учреждений (воспитателям, логопедам, дефектологам), а также родителям, стремящихся к всестороннему развитию своих детей.
МЕТОДИКИ ОБСЛЕДОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста существуют разные авторские методики.
Методика обследования связной речи Глухова В.П.
Глухов В.П. предлагает наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания.
С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества: окончание рассказа по заданному началу; придумывание рассказа на заданную тему.
Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний – от элементарных (составление фразы)
до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний,
выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследований.
Обследования связной речи детей, предложенное В.П. Глуховым. [5]
Цель его – комплексное обследовании связной речи детей с ОНР (III уровень речевого развития).
Задание1.Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).
Материал: серия картинок следующего содержания:
• Мальчик поливает цветы
• Девочка ловит бабочку
• Мальчик ловит рыбу
• Девочка катается на санках
• Девочка везет куклу в коляске.
При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: “Скажи, что здесь нарисовано?”. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос,
непосредственно указывающий на изображенное действие (“Что делает мальчик/девочка?”).
Оценка результатов: 3 балла – полный фразовый ответ; 2 балла – ответ с вспомогательным вопросом; 1балл – ребенок не смог самостоятельно установить смысловые предикативные
отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.
Задание 2. Выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания.
Материал: Три картинки “девочка”, “корзинка”, “лес”.
Инструкция: Назови картинки и составь предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах.
Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, “Девочка гуляла в лесу”), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку.
Оценка результатов: 3 балла – ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию; 2 балла – справился с заданием с помощью педагога; 1 балл – не смог составить предложение.
Задания на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР (III уровень речевого развития).
Следующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей.
Задание 3.Выявить возможности детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.
Материал: знакомые детям сказки: “Репка”, “Теремок”, “Курочка ряба”.
Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.
Инструкция: послушай и перескажи.
Оценка результатов: Особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения,
а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.
Задание 4.Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.
Материал: Серия картинок по сюжету сказки “Лиса и Журавль”.
Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть.
Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. (Составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей.
При затруднении, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь).
Оценка результатов: Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели: смысловое соответствие содержания рассказа, изображенному на картинках, соблюдение логической связи между
картинками-эпизодами.
Задание 5.Составить рассказ на основе личного опыта – имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.
Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например, “На нашем участке”, “Игры на детской площадке”) и дается план рассказа: – что находится на площадке; чем занимаются там дети;
в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и запомнить; вспомнить, какие игры зимой, а какие летом.
Оценка результатов: Обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа,
определяемая количеством значимых элементов, которые несут смысловую нагрузку. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия их
развернутое описание) позволять, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.
Задание 6. Составить описательный рассказ.
Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.
Инструкция: Ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается
следующая инструкция-указание: “Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове” и т.п.
Оценка результатов: Обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в
описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ,
ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.
Методика диагностики связной речи, предложенная Филичевой Т.Б.
Филичева Т. Б. для обследования связной речи рекомендует картины из серии «Мы играем», «Домашние и дикие животные», а также картины из «Дидактического материала по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста».
При обследовании связной речи рекомендуется использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др.
Т.Б. Филичева называет основной задачей логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.
Работа
по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.
И предлагает следующие методики коррекционной работы.
Обучение рассказыванию.
Методические указания. Учитывая сниженную речевую активность детей-логопатов, их быструю утомляемость, недостаточную переключаемость, логопед при построении занятий соответствующим образом
подбирает речевой материал.
Первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой наглядной ситуацией.
Например, логопед дает задание: “Подойди к столу, возьми красный шар и синий мяч”. Обращаясь к детям, он спрашивает: “Что можно сказать про Колю, что он сделал?” – “Коля подошел к столу и взял
красный шар и синий мяч”.
Постепенно задания усложняются: дети должны запомнить и совершить большее число действий, а затем точно рассказать о последовательности их выполнения.
При этом, когда один ребенок рассказывает,
остальные дети внимательно слушают его рассказ, исправляя ошибки и неточности.
Рассказы – описания.
Процессу обучения детей различным видам рассказов-описаний предшествует большая работа по сравнению предметов. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности.
Обучение детей описанию предметов проводится при прохождении каждой лексической темы “игрушки”, “посуда”, “одежда”, “овощи” и т. д.
Навык описания предметов полезно закреплять в ходе выполнения продуктивных видов деятельности (лепка, рисование, конструирование).
Описанию животных и птиц должна предшествовать работа по рассмотрению их чучел или изображений на картинке.
Примерный лексический материал – ЗАЯЦ.
У зайца длинные уши и вытянутая мордочка. Задние лапы у него намного длиннее, чем передние. Поэтому заяц очень быстро бегает и скачет.
Шкурка у зайчика мягкая, теплая. Зимой она белая, а летом серая:
так ему легче скрываться от врагов. Заяц вместе с зайчатами живет в лесу в норе.
Рассказы по серии сюжетных картинок.
Конкретные примы работы с сюжетными картинками многообразны, например:
Логопед раздает детям предметные картинки, а сам показывает сюжетные картинки, сопровождая их рассказов. Дети должны подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картинок.
Логопед читает рассказ и сам расставляет на наборном полотне картинки. Затем он их снимает и просит детей самостоятельно разложить картинки и повторить рассказ. В случае затруднения можно задать
наводящий вопрос.
Дети получают по одной картинке, и каждый рассказывает, что нарисовано у него на картинке. Один ребенок в заключении дает полный рассказ по всем картинкам.
Примерный дидактический материал.
ЛОДОЧКА (набор картинок)
На улице лето. Ярко светит солнце. Мальчик сидит на берегу реки и делает из бумаги лодочку.
Мальчик лежит на животе и держит над водой лодочку.
Мальчик лежит, улыбается, лодочка плывет. На небе появилась большая туча.
Идет дождь, лодочка пошла ко дну. Мальчик плачет.
Светит солнце. Мальчик наклонился над водой. Лягушата приносят мальчику лодочку. Мальчик улыбается.
Было лето. Ярко светило солнце. Коля сидел у реки и делал из бумаги лодочку.
Коля сделал лодочку и лег на живот, чтобы было удобнее ее пустить по воде. И вот лодочка поплыла. Коля рад: хорошая вышла лодочка.
На небе появилась туча, стало темно, пошел дождь. Лодочка намокла и утонула. Коля заплакал. Жалко лодочку.
Около берега плавали лягушата. Увидели они, что Коля плачет, жаль им стало Колю. Лягушата достали лодочку и отдали ее Коле. А тут и дождь кончился. Коля плакать перестал.
По ходу рассказа можно задать следующие вопросы: “Какое было время года? Куда пошел мальчик? Что делал мальчик? Почему Коля плакал? Кто помог Коле? Что было дальше?
Разучивание стихотворений.
Методические указания к разучиванию стихотворений детьми с ОНР.
Каждое новое стихотворение должно быть выразительно прочитано логопедом (наизусть).
После прочтения стихотворения логопед говорит, что это стихотворение дети будут заучивать наизусть. Затем еще раз читает это стихотворение.
Далее логопед задает вопросы по содержанию стихотворения, помогая детям уяснить его основную мысль.
После этого логопед выясняет, какие слова детям непонятны, в доступной форме объясняет их значение.
Логопед читает отдельно каждую строчку стихотворения. Дети проговаривают ее хором, а потом индивидуально. Логопед обязательно учитывает индивидуальные способности детей, поэтому в числе
первых рассказывает стихотворение тот ребенок, который запоминает быстрее других.
Заучивание стихотворений развивает у детей чувство ритма, поэтому полезно просить детей отхлопывать или оттопывать ритм.
Плывет, плывет кораблик,
Кораблик золотой,
Везет, везет подарки,
Подарки нам с тобой.
(С. Маршак)
Пересказ художественных текстов.
Методические указания. До начала чтения рассказа логопед объясняет детям смысл трудных слов, оно проговаривают хором и индивидуально. Далее проводится небольшая беседа, подводящая детей к содержанию рассказа.
Прочитав рассказ логопед задает вопросы с целью выяснить, поняли ли его дети. Только после этого детей просят пересказать прочитанное. При этом на разных ступеньках обучения пересказыванию
применяются различные виды пересказа:
Перед началом пересказа логопед составляет план рассказа.
Если ребенок пересказывает с большими паузами, то логопед задает наводящие вопросы.
Логопед пересказывает, а ребенок (в зависимости от своих речевых возможностей) вставляет слово или предложение.
Пересказ организуется “по цепочке”, когда один ребенок начинает пересказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание,
умение слушать товарища и следить за его речью.
Часто применяется пересказ в лицах, типа простой драматизации.
Творческое рассказывание:
пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев;
составление рассказа на основе личного опыта по аналогии с услышанным.
Примерные тексты для пересказа.
Как Саша первый раз увидел самолет.
Была весна, таял снег, текли ручьи. Саша пускал по воде бумажные лодочки. Вдруг вверху что-то загудело. Саша подумал, что летит птица. Вот она уже над головой. Это был самолет. Засмотрелся
Саша на самолет, а лодочки уплыли.
Ответить на вопросы:
Какое было время года?
Что пускал по воде Саша?
Что загудело в воздухе?
Что Саша спутал с птицей?
Лето.
Наступило лето. Мы гуляли по лугу. Трава выше колен, густая, зеленя. А сколько в ней цветов! Они поднимают свои нарядные головки. Одни – в лиловых колпачках, другие – в белых веночках.
А у иных головка вся золотая, будто крохотное лучистое солнышко
Ответить на вопросы:
С чем сравнивает автор цветы?
Как вы думаете, какие цветы он изобразил?
Видели вы их? Расскажите о них.
Методика обследования связной речи Воробьевой В.К.
Воробьева В.К. рекомендует связную речь обследовать по четырем сериям.
Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания: пересказать текст как можно подробнее; пересказать этот же текст, но кратко.
В качестве экспериментального материала рекомендуется использовать тексты рассказов, рассчитанные на возраст испытуемого и подвергнутые адаптации в плане сокращения их объема.
Вторая серия экспериментальных заданий направлена на выявление продуктивных речевых возможностей детей: умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным
опорам; умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение.
Эта серия включает в себя два задания. В 1 задании детям предлагается самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития события.
2 задание ориентирует
детей на составление рассказа по найденной программе.
Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания. Она включает
в себя три вида заданий:
• составление продолжения рассказа по прочитанному зачину;
• придумывание сюжета и составление рассказа по предметным картинкам, которые дети должны отобрать из общего банка предметных картинок;
• самостоятельное нахождение темы и ее реализации в рассказах.
Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывания. Ориентировочная деятельность заключается в умении выделять всеобщие, характерные признаки, присущие организации именно этой языковой единицы. Решение вопроса о состоянии ориентировочной деятельности детей с системными нарушениями речи важно для изучения структуры речевого недоразвития, в частности, для выявления влияния недоразвития речи на формирование познавательной деятельности и степени сформированности аналитических возможностей детей.
“Помощь по сайту” – нажмите на изображение – гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу – «ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ПО ОБСЛЕДОВАНИЮ РАЗНЫХ СТОРОН РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА».
Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста
%PDF-1.
5
%
1 0 obj
>
/Metadata 4 0 R
>>
endobj
5 0 obj
/Title
>>
endobj
2 0 obj
>
endobj
3 0 obj
>
endobj
4 0 obj
>
stream
32 841.92]
/Contents 139 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 26
>>
endobj
12 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 140 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 27
>>
endobj
13 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 141 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 28
>>
endobj
14 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 142 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 29
>>
endobj
15 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 143 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 30
>>
endobj
16 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 144 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 31
>>
endobj
17 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 151 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 38
>>
endobj
24 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 152 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 39
>>
endobj
25 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 153 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 40
>>
endobj
26 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 154 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 41
>>
endobj
27 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 155 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 42
>>
endobj
28 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 156 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 43
>>
endobj
29 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 165 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 50
>>
endobj
36 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 166 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 51
>>
endobj
37 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 167 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 52
>>
endobj
38 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 168 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 53
>>
endobj
39 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 169 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 54
>>
endobj
40 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 170 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 55
>>
endobj
41 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 183 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 68
>>
endobj
54 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 184 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 69
>>
endobj
55 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 185 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 70
>>
endobj
56 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 186 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 71
>>
endobj
57 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 187 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 72
>>
endobj
58 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 188 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 73
>>
endobj
59 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 189 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 74
>>
endobj
60 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 190 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 75
>>
endobj
61 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 191 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 76
>>
endobj
62 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 192 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 77
>>
endobj
63 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 193 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 78
>>
endobj
64 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 194 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 79
>>
endobj
65 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 195 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 80
>>
endobj
66 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 196 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 81
>>
endobj
67 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 197 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 82
>>
endobj
68 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 198 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 83
>>
endobj
69 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 199 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 84
>>
endobj
70 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 200 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 85
>>
endobj
71 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 201 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 86
>>
endobj
72 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 202 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 87
>>
endobj
73 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 203 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 88
>>
endobj
74 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 204 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 89
>>
endobj
75 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 205 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 90
>>
endobj
76 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 206 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 91
>>
endobj
77 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 207 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 92
>>
endobj
78 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 208 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 93
>>
endobj
79 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 209 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 94
>>
endobj
80 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 210 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 95
>>
endobj
81 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 211 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 96
>>
endobj
82 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 212 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 97
>>
endobj
83 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 213 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 98
>>
endobj
84 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 214 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 99
>>
endobj
85 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 215 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 100
>>
endobj
86 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 216 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 101
>>
endobj
87 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 217 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 102
>>
endobj
88 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 218 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 103
>>
endobj
89 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 219 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 104
>>
endobj
90 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 221 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 105
>>
endobj
91 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 223 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 106
>>
endobj
92 0 obj
>
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 225 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 107
>>
endobj
93 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 227 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 108
>>
endobj
94 0 obj
>
endobj
95 0 obj
>
endobj
96 0 obj
>
endobj
97 0 obj
>
endobj
98 0 obj
>
endobj
99 0 obj
>
endobj
100 0 obj
>
endobj
101 0 obj
>
endobj
102 0 obj
>
endobj
103 0 obj
>
endobj
104 0 obj
>
endobj
105 0 obj
>
stream
xВлияние сказкотерапии на развитие речи у дошкольников с задержкой психического развития
Реферат
Исследования последних лет показывают, что подавляющее большинство дошкольников с задержкой психического развития имеют различные нарушения речи, весьма неоднородные, различающиеся по сложности и структуре.
Использование сказкотерапии в коррекционной работе может способствовать как развитию личности, так и речи у дошкольников с задержкой психического развития. Благодаря применению в коррекционных классах метода сказкотерапии большинство дошкольников с диагнозом «задержка психического развития» постепенно отказываются от наиболее невербальных форм общения и переходят к речи. Это также возможный метод прогрессивного увеличения активного словарного запаса для этой категории дошкольников. Целью исследования является определение эффективных условий сказкотерапии для коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития. Экспериментальное исследование состоит из нескольких этапов: диагностического (обобщающего), развивающего и контрольного. Результатом этапа развития является достоверное улучшение уровня речевого развития у старших дошкольников с задержкой психического развития экспериментальной группы по сравнению как с первичной диагностикой, так и уровнем речевого развития дошкольников контрольной группы.
Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что коррекция речевых нарушений у старших дошкольников с задержкой психического развития может стать более эффективной. Этого можно достичь путем ранней диагностики особенностей нарушений речевого развития у дошкольников с задержкой психического развития, а также использования преимуществ метода сказкотерапии в коррекции речи у старших дошкольников с задержкой психического развития.
Ключевые слова: Сказкотерапиязадержка психического развитиямладший школьный возраст
Введение
В современном развитии социальной педагогики, системы инклюзивного образования и коррекционной психологии вопросам задержки психического развития уделяется все большее внимание. Прежде всего, это связано с отрицательной динамикой роста числа дошкольников с разной степенью задержки психического развития, отсутствием четко сформулированных критериев ранней диагностики данной патологии, сложными и многокомпонентными особенностями психического развития.
задержка развития у дошкольников. Поэтому очевидна необходимость ранней диагностики и более эффективной коррекционной работы с дошкольниками с задержкой психического развития (Кисляков и др., 2017).
Последние научные исследования в области коррекционной психологии и педагогики посвящены таким симптомам задержки психического развития, как нарушения когнитивных и эмоциональных функций (Жукова и др., 2014; Тригер, 2008; Шичанина, 2008). Нарушения познавательной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития обычно проявляются в развитии сложных как по составу, так и по структуре психических процессов, таких как речь, которая у этой категории дошкольников развивается весьма специфично и разнообразно (Левченко, 2013; Кисляков, 2017). Речевое развитие дошкольников с задержкой психического развития обычно характеризуется медленными темпами развития, рядом качественных особенностей, многочисленными нарушениями речевого развития. На это неоднократно указывали такие ученые, как Глухов (2013), Лалаева и др.
(2016), Трауготт (2004), Шевченко (2001).
На современном этапе развития дошкольного образования появилось новое направление – игровые методы в специальной психологии, рассматривающие сказкотерапевтический подход как ведущий метод коррекции речевых нарушений у дошкольников с задержкой психического развития. Использование сказкотерапии в коррекционной работе может способствовать как развитию личности, так и речи у дошкольников с задержкой психического развития. Благодаря использованию метода сказкотерапии в коррекционных классах большинство дошкольников с диагнозом «задержка психического развития» постепенно отказываются от преимущественно невербальных форм общения и начинают использовать речь. Это также возможный метод прогрессивного увеличения активного словарного запаса для данной категории дошкольников (Кузьмин, 2015).
Сказки также несут знания о внешнем мире. Поступательно воспринимая и оценивая сюжеты сказок, дошкольники с задержкой психического развития учатся видеть себя действующими лицами собственных действий, знакомятся с характерами героев как русских, так и зарубежных сказок.
Таким образом, сказки являются действенным средством исправления. Кроме того, общеизвестна воспитательная польза сказок как инструмента специальной психологии. Сказки способствуют формированию и поддержанию творческих и созидательных ценностных установок старших дошкольников, воспитывают и помогают решать проблемы социального отчуждения и тревожности, а будучи доступными для дошкольников с задержкой психического развития, помогают психологам в коррекционной работе по развитию речи.
Постановка проблемы
Метод сказкотерапии является эффективным методом работы с дошкольниками, однако условия его эффективности в коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития изучены недостаточно.
Исследовательские вопросы
Как диагностировать особенности развития речи у старших дошкольников с задержкой психического развития?
Каковы особенности развития речи у старших дошкольников с задержкой психического развития?
Как использовать методы и приемы сказкотерапии для коррекции нарушений речи у старших дошкольников с задержкой психического развития?
Каковы степень и условия эффективности коррекционной работы методом сказкотерапии при коррекции нарушений речи у старших дошкольников с задержкой психического развития?
Цель исследования
Цель исследования – определить условия эффективности сказкотерапии для коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития.
Методы исследования
Использовались методы наблюдения, эксперимента и биографические методы.
Методика, разработанная Н.Н. Павлов, Л.Г. Руденко «Покажи и расскажи».
Методика, разработанная Е.А. Стребелева «Расскажи историю».
Методика, разработанная Н.Н. Павлов, Л.Г. Руденко «Последовательные образы».
Методика «Создание диалога на основе образов», рекомендованная В.И. Яшина.
Методика Н.А. Цыпиной «Исследование связной речи».
Исследование проводилось в ГБОУ «Детский сад комбинированного типа №787» для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе дошкольников с задержкой психического развития.
Экспериментальную группу составили 15 старших дошкольников с задержкой психического развития; контрольную группу составили 15 старших дошкольников с задержкой психического развития.
Находки
Экспериментальное исследование состояло из нескольких этапов: диагностического, экспериментального и контрольного.
В результате диагностики получены такие речевые показатели старших дошкольников с задержкой психического развития, как: объем словарного запаса, связная речь, умение рассказывать истории по предложенным изображениям, диалогическая речь и пересказ текстов.
Результаты диагностики показали, что уровень развития речи у дошкольников экспериментальной группы был достоверно ниже, чем у дошкольников контрольной группы.
Рис. 1. Сравнительная характеристика уровня речевого развития старших дошкольников контрольной и экспериментальной групп (средние значения) Посмотреть полный размер >Программа коррекции включала 10 занятий по 40-45 минут каждое два раза в неделю. В качестве основного метода коррекции использовался метод сказкотерапии.
Результатом развивающего эксперимента стало достоверное улучшение уровня речевого развития у старших дошкольников с задержкой психического развития в экспериментальной группе по сравнению как с первичной диагностикой, так и уровнем речевого развития дошкольников контрольной группы.
После коррекционной программы нами была проведена повторная диагностика уровня развития речи старших дошкольников с задержкой психического развития в экспериментальной группе.
Результаты второй диагностики показали достоверное улучшение уровня речевого развития у старших дошкольников с задержкой психического развития в экспериментальной группе за счет положительной динамики по всем компонентам речевого развития, таким как: объем словарного запаса (+0,52), связная речь (+0,93), рассказывание историй по предложенным изображениям (+0,6), связная диалогическая речь (+1,0), пересказ текстов (+0,86).
Рисунок 2: Сравнительная характеристика уровня речевого развития старших дошкольников экспериментальной группы до и после коррекционной программы (средние баллы) Посмотреть полный размер > Корреляционный анализ с использованием t-критерия Стьюдента показал, что результаты всех пяти методик, направленных на диагностику уровня речевого развития у старших дошкольников с задержкой психического развития, были достоверными.
Так, t(emp) для объема активного словарного запаса (методика «Покажи и расскажи») составила 2,9; для развития связной речи (методика «Расскажи») t(эмп) – 3,7; для умения рассказывать истории на основе предложенных образов (методика «Последовательные образы») t(emp) равнялось 3,2; для развития активной диалогической речи (методика «Создание диалога на основе образов») t(эмп) – 3,6; а для умений связного пересказа текста (методика «Исследование связной речи») t(emp) равнялось 3,0.
Таким образом, такой подход, примененный в коррекционной работе по развитию речи у старших дошкольников с ЗПР, включающий как коррекционные занятия с элементами сказкотерапии, так и работу с ближайшим окружением дошкольников экспериментальной группы с ЗПР, привел к в положительной динамике речевого развития этой категории детей.
Заключение
Подавляющее большинство дошкольников с задержкой психического развития имеют различные речевые нарушения, которые весьма неоднородны, различаются по сложности и структуре и возникают вследствие недоразвития у них познавательных процессов и эмоционально-волевых качеств личности.
Исследование подтвердило эффективность применяемых психодиагностических методик диагностики речевого развития: оценки развития активного словарного запаса (методика «Покажи и расскажи»), оценки развития связной речи (методика «Расскажи»). , умение рассказывать истории на основе предложенных образов (методика «Последовательные образы»), развитие активной диалогической речи (методика «Создание диалога на основе образов») и умения связного пересказа текста (методика «Исследование связной речи»). методология).
Использование сказкотерапии в коррекционной работе способствует как развитию личности, так и речи у дошкольников с задержкой психического развития. Благодаря применению метода сказкотерапии в коррекционных классах большинство дошкольников с диагнозом «задержка психического развития» постепенно отказались от наиболее невербальных форм общения и перешли к речи. Это также полезный метод для прогрессивного увеличения активного словарного запаса для этой категории дошкольников.
Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что коррекция нарушений речи у старших дошкольников с задержкой психического развития будет более эффективной при использовании ранней диагностики особенностей нарушений речевого развития у дошкольников с задержкой психического развития, а также при использовании преимуществ Метод сказкотерапии в коррекции речи старших дошкольников с задержкой психического развития.
Благодарности
Благодарим ГБОУ – Детский сад 787 за возможность проведения данного исследования.
Ссылки
- Глухов В.П. (2013). Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Руководство]. Москва: Дидактика Плюс. [на русском].
- Кисляков П. А. (2017). Факторы риска, связанные с асоциальным поведением подростков с ограниченными интеллектуальными возможностями. Психология в России: современное состояние, 10(2), 215-227. DOI: 10.11621/pir.2017.0215
- Кисляков П., Силаева О., Фефанов В.
(2017). Психологические показатели социальной безопасности детей с ограниченными возможностями здоровья. RRI 2016 – Международная конференция ответственных исследований и инноваций. Европейские исследования социальных и поведенческих наук, 26, 407-413. DOI: 10.15405/epsbs.2017.07.02.52 - Кузьмин Д.А. (2015). Сказкотерапия как метод культурно-исторического воздействия на личность: история и эволюция // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. Московский государственный университет культуры и искусств]; №2: 159-163. [на русском].
- Лалаева Л.И., Парамонова Л.Г., Шаховская С.Н. (2016). Логопедия в схемах и таблицах. Москва: Медицина. [на русском].
- Левченко И.Ю. (2013). Тенденции развития современной специальной психологии // Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы. Коллективная монография Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы. Коллективная монография. Стручок красный. [Под редакцией] Богдановой Т.Г., Назаровой. Москва: ЛОГОМАГ: 36-40. [на русском].
- Шевченко С.Г. (2001). Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Москва: Аркти. [на русском].
- Шичанина О.В. (2008). Формирование лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ЗПР на этапе подготовки к школе. Автореферат кандидатской диссертации. Москва. [на русском].
- Трауготт, Н.Н. (2004). Как помочь детям, которые плохо говорят. Санкт-Петербург: Смысл. [на русском].
- Тригер, Р. Д. (2008). Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. Санкт-Петербург: Питер. Серия «Детскому психологу». [на русском].
- Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. (2014). Преодоление общего недоразвития речи у детей. Москва: Книгомир. [на русском].
(2017). Психологические показатели социальной безопасности детей с ограниченными возможностями здоровья. RRI 2016 – Международная конференция ответственных исследований и инноваций. Европейские исследования социальных и поведенческих наук, 26, 407-413. DOI: 10.15405/epsbs.2017.07.02.52
Стручок красный. [Под редакцией] Богдановой Т.Г., Назаровой. Москва: ЛОГОМАГ: 36-40. [на русском].Информация об авторских правах
Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.
0 International License.
Об этой статье
Педагогическая кинезиология в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с различными нарушениями
| Проблема | БИО веб-конф. Том 26, 2020 Первая международная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы физического воспитания и инновации в спорте» (ФЕС 2020) | |
|---|---|---|
| Номер статьи | 00050 | |
| Количество страниц) | 3 | |
| ДОИ | https://doi.org/10.1051/bioconf/20202600050 | |
| Опубликовано онлайн | 06 ноября 2020 г. | |
BIO Web of Conferences 26 , 00050 (2020)
Pedagogical kinesiology in correctional work with preschool children with various disabilities
Inna Lukyanova 1 * , Nadezhda Loshakova 2 , Evgeniy Sigida 1 , Светлана Утенкова 1 и Фарид Юнусов 3
1 Московский государственный областной университет, 141014, Мытищи, Россия
2 Муниципальное дошкольное образовательное учреждение 65 «Ласточка», 141021, г.
Мытищи, Россия
3 Российская академия медико-социальной реабилитации, 119634, Москва, Россия
* Автор, ответственный за переписку: [email protected]
Аннотация
В последние годы отмечается рост числа детей с речевыми нарушениями, в том числе с общим недоразвитием речи (ОНР). Дети ГСУ имеют проблемы с общением, развитием, трудности в совместной работе со сверстниками. Использование комплекса кинезиологических упражнений в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками эффективно для развития связной речи и оптимизации межличностных отношений в детском коллективе.
© The Authors, опубликовано EDP Sciences, 2020 г.
Эта статья находится в открытом доступе и распространяется в соответствии с лицензией Creative Commons Attribution License 4.0, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии правильного цитирования оригинальной работы.
1 Введение
Нарушения речи связаны с недоразвитием психических процессов (мышления, восприятия, внимания, памяти и др.). Это провоцирует проблемы связной речи [6]. Нарушения речи, моторики, неуравновешенность, двигательная возбудимость нарушают социально-коммуникативную функцию, у детей возникают трудности в совместной деятельности со сверстниками [1, 5].
В коррекционной работе с детьми ГСУ используются кинезиологические методы. Педагогическая кинезиология определяется как наука об умственном развитии и физическом восстановлении посредством двигательных упражнений. Они приводят к созданию новых нервных путей и улучшают межполушарное взаимодействие. К сожалению, фундаментальных исследований по их использованию в коррекции дошкольников с ГСУ нет. Причем чаще всего они относятся к нетрадиционным методам воздействия [7].
Связь между движениями человека и мышлением была замечена еще в древности. Начало ХХ века знаменательно формированием целого направления в исследованиях, связанных с действием мышц и использованием выявленных закономерностей в диагностике коррекционно-развивающих кинезиологических воздействий (врачи супруги Кендалл, врач-остеопат Дж.
Гудхарт и др.). .). Во второй половине XX века П. Деннисон разработал «гимнастику для мозга». В основе метода лежит естественная и действенная возможность развития психических процессов посредством движений.
В отечественной науке такие видные ученые, как И. М. Сеченов, П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, И. П. Павлов, А. Р. Лурия и др. указывали на взаимообусловленность развития механизмов психической и двигательной деятельности. Сегодня популярны виды образовательной кинезиологии. Они используют взаимосвязь мышечного тонуса с психоэмоциональным состоянием человека и уровнем стресса, формулируют методы коррекционного воздействия в рамках психокоррекции и телесно-ориентированной терапии [2]. Учебная кинезиология создавалась на основе практических разработок. Он активизирует работу системы «тело-интеллект», способствует сбалансированному развитию полушарий головного мозга [4].
2 Материалы и методы
Целью организованного эмпирического исследования явилась проверка эффективности экспериментальной работы с детьми дошкольного возраста с ГСУ 3 по развитию связной речи и оптимизации межличностных отношений в детском коллективе с использованием кинезиологических методов.
Исследование проводилось в дошкольном образовательном учреждении среди 10 детей дошкольного возраста с ОНР 3 ступени (5 девочек и 5 мальчиков). В рамках исследования была тщательно изучена медицинская документация (данные анамнеза) и проанализированы результаты осмотра и заключение невролога (неврологический статус) детей (И. Ю. Левченко). Межличностные отношения в детском коллективе изучались в старшей дошкольной логопедической группе, где обучаются эти 10 детей с ГСУ 3 степени и 7 дошкольников с другими нарушениями речевого развития. Есть 8 девочек и 9мальчики в группе.
Для выполнения задач эмпирического исследования были выбраны следующие средства диагностики:
Исследование связной речи детей (В. П. Глухов). Цель – комплексное обследование связной речи детей с ОНД (III уровень речевого развития).
Социометрия «Выбор в действии» (Я. Л. Коломинский). Цель: определить предпочтительные выборы и их взаимность. Речь и знания ребенка, его способность ориентироваться в окружающей действительности.
Они провоцируют разнообразные эмоционально-личностные реакции, а также зависят от складывающихся отношений со сверстниками [3].
Они провоцируют разнообразные эмоционально-личностные реакции, а также зависят от складывающихся отношений со сверстниками [3].3 Результаты и обсуждение
Полное обследование связной речи детей показало, что у большинства дошкольников низкий (40%) или недостаточный (40%) уровень сформированности связной речи. Остальные обследованные дошкольники с диагнозом ГСУ 3 имели очень низкий уровень формирования связной речи (20%). Среднего и высокого уровней не наблюдалось.
Для дошкольников с речевыми нарушениями статус в социальной группе определяется также степенью нарушения речи, умением объясниться для организации общей игры или деятельности. Большинство (80%) детей дошкольного возраста с ГСУ 3 уровня были запущены. У них есть 2-3 варианта ответа от других детей в группе. Остальные (20%) были изгоями с 1 выбором. В то же время у детей без диагноза ГСУ 3 есть 4 варианта выбора (57%). Дети с ГСУ минимально общаются со сверстниками и не пользуются популярностью.
При равных внешних условиях дети дошкольной группы предпочитали принимать в игру детей без диагноза ГСУ. Дошкольники с 3 уровнем ОГУ часто играют в одиночку или их приглашают в общие игры и занятия на второстепенные, неинтересные, пассивные роли.
Коррекция проводилась 4 месяца. Всего было проведено 18 занятий. Каждый из детей экспериментальной группы посещал не менее 15 занятий. В систему кинезиологических методик входят упражнения 3-х групп: упражнения, пересекающие среднюю линию тела, упражнения, растягивающие мышцы тела, упражнения, повышающие энергетику тела и дальнейшую мотивацию, а также дополнительные специальные упражнения на развитие связной речи.
Каждое занятие включает несколько упражнений из всех 3-х групп и групп кинезиологических упражнений на развитие связной речи в разном порядке и сочетании. Урок длится 15-20 минут.
Упражнения выполнялись в первой половине дня; систематически, 3 раза в неделю по понедельникам, средам, пятницам; упражнения проводились в дружеской обстановке; от детей требовалось точное выполнение движений и приемов.
В основу работы положены принципы специальной психологической помощи.
Эффективность системы подтверждается изменением распределения детей дошкольного возраста с ГСУ 3 по уровням развития связной речи.
До использования комплекса кинезиологических упражнений в коррекционной работе у большинства дошкольников отмечался низкий уровень связной речи (80%).
После применения кинезиологических упражнений в коррекционной работе у 50% детей выявлен средний уровень развития связной речи, только у 10% низкий и у 40% недостаточный уровень развития связной речи.
Динамика изменения социометрического статуса дошкольников с 3 уровнем ГСУ среди остальных детей группы показывает переход части детей в более привилегированный социометрический статус. Изменения пока не очень значительны. Для формирования иного внутригруппового взаимодействия требуется больше времени. Диагностика зафиксировала только тенденцию, а не конечный результат.
4 Выводы
Система оказала положительное влияние на речь детей.
Они стали делиться впечатлениями от занятий, рассказывать о них родителям. Далее эти дети могли четко сформулировать содержание урока в сочетании с частичным показом упражнений, которые в то же время логически укладывались в общую схему рассказа. Родители отмечали большую организованность и творческую раскованность детей. Дети стали умнее и любознательнее. Педагоги заметили, что дети с ГСУ 3 уровня стали менее раздражительными, а в дошкольной группе практически исчезли взаимные недовольства и обиды.
Педагоги и родители отмечают изменение отношения детей в дошкольной группе, более позитивное и равноправное восприятие детей другими дошкольниками в группе. Свободная игра стала охватывать большинство детей группы. В перехвате учителя для общей организации игры необходимости нет.
Дети стали больше рассказывать родителям об игровых ситуациях, находках, интересных персонажах, доработанных самими детьми. Дошкольники с 3 уровнем ГСУ стали взаимодействовать друг с другом, а также с другими детьми.
Общая психологическая обстановка в группе становится спокойнее, дети становятся более активными, заинтересованными, внимательными друг к другу и к воспитателям.
Таким образом, кинезиологические упражнения в коррекционной работе со старшими дошкольниками с ГСУ 3 эффективны для развития связной речи и оптимизации межличностных отношений в детском коллективе.
Каталожные номера
- У.В. Глузман, С.А. Городилова, Н.Н. Шешукова, И.В. Андрусева, Л.А. Гутерман, Перспективы науки и образования, 4(46), 383-397 (2020) [Google Scholar]
- Н. А. Киятова, Научный форум: Педагогика и психология: сб. статей по материалам XVI международной конференции. научно-практическая конференция («МКНО», М., 3(16), 52-57, 2018) [Google Scholar]
- КАК. Кузнецов, З.М. Кузнецова, Российский журнал физической культуры и спорта, 14(4), 5-7 (2019)
[Google Scholar]
- т.е. Лукьянова, Е.А. Сигида, С.Н. Утенкова, Реабилитация детей и подростков, 2(34), 36-40 (2018) [Google Scholar]
- Э.С. Люсова, Специальное образование, XII, 95-99 (2016) [Google Scholar]
- Н.
Кузнецов, З.М. Кузнецова, Российский журнал физической культуры и спорта, 14(4), 5-7 (2019)
[Google Scholar]