Разное

Диагностика индивидуального развития детей дошкольного возраста: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДО

Ознакомление с ПДК на основе “СОНАТА-ДО” для проведения педагогической диагностики индивидуального развития детей дошкольного возраста

Воспитатель, МБОУ “Излучинская ОНШ”, пгт Излучинск, Нижневартовский район, ХМАО-Югра

Таланкина С.В. Ознакомление с ПДК на основе “СОНАТА-ДО” для проведения педагогической диагностики индивидуального развития детей дошкольного возраста // Совушка. 2018. N2(12). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/12/ (дата обращения: 02.03.2023).

Заказ № 107544

 

На сегодняшний день проблема мониторинга и педагогической диагностики остается актуальным вопросом дошкольной образовательной организации.

Без педагогической диагностики трудно представить осознанную и целенаправленную профессиональную деятельность педагога. Диагностическая деятельность является начальным этапом педагогического проектирования, позволяя определить актуальные образовательные задачи.

Согласно п. 3.2.3 федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт), при реализации образовательной программы дошкольного образования в ДОО может проводиться 

оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования) [2].

Однако, согласно п. 4.3 Стандартацелевые ориентиры (социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования) не подлежат непосредственной оценке,в т. ч. в виде педагогической диагностики (мониторинга), а также не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей [2].

Может возникнуть вопрос: «Каким образом проводится педагогическая диагностика в детском саду, если целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке?» 

Для того чтобы разобраться в этом вопросе, необходимо, проанализировать ключевую позицию «непосредственная оценка».

Непосредственная оценка представляет собой процедуру приписывания критериям числовых характеристик посредством баллов, процентов или уровневых значений. 

Поэтому недопустимы выводы такого типа, как «большинство детей имеют средний уровень развития по какому-либо направлению» или «данный критерий развития сформирован у ребенка на три балла».

Суть педагогической диагностики заключается в том, что при оценке индивидуального развития воспитанников мы соблюдаем два основополагающих принципа: 

  • не присваиваем критериям развития ребенка числовую характеристику;
  • не сравниваем индивидуальные достижения воспитанников межу собой.

Результаты педагогической диагностики(мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

  • индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной корректировки особенностей его развития): 
  • оптимизации работы с группой детей.

Таким образом, целью педагогической диагностики (мониторинга) является – изучение процесса индивидуального развития детей дошкольного возраста и выявление результативности образовательного процесса как основы педагогического планирования и проектирования условий, необходимых для создания социальной ситуации развития детей.

Задачи:

  • Сбор информации об индивидуальном развитии воспитанников; 
  • Изучение деятельностных умений, интересов, предпочтений, склонностей ребенка; личностных особенностей ребенка; особенностей его взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
  • Проведение анализа изменений в развитии воспитанников;
  • Определение корректирующих мероприятий образовательного процесса; 
  • Определение индивидуального маршрута для каждого воспитанника.

Педагогическая диагностика (мониторинг) осуществляется во всех возрастных группах в форме регулярных наблюдений педагога за детьми в повседневной жизни: (организованной деятельности в режимные моменты, самостоятельной деятельности воспитанников; свободной продуктивной, двигательной или спонтанной игровой деятельности воспитанников) и в процессе непосредственно образовательной деятельности с ними на протяжении всего учебного года.  

В качестве показателей оценки индивидуального развития ребенка выделены внешние (наблюдаемые) проявления у него в поведении, в деятельности, во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, которые отражают его развитие на каждом возрастном этапе и, следовательно, на протяжении всего дошкольного возраста.

Общая картина по группе позволит выделить детей, которые нуждаются в особом внимании педагога и в отношении которых необходимо скорректировать, изменить способы взаимодействия.

Фиксация показателей развитиявыражается в словесной (опосредованной) форме:

  • показатель сформирован( достаточный уровень) – наблюдается в самостоятельной деятельности ребенка, в совместной деятельности со взрослым;
  • находится в стадии становления, формирования (уровень близкий к достаточному) – проявляется неустойчиво, чаще при создании специальных ситуаций, провоцирующих его проявление: ребенок справляется с заданием с помощью наводящих вопросов взрослого, дает аналогичные примеры;
  • показатель не сформирован (недостаточный уровень) – не проявляется ни в одной из ситуаций, на все предложения взрослого ребенок не дает положительного ответа, не в состоянии выполнить задание самостоятельно.

Оценки «достаточный уровень» и «близкий к достаточному» отражают состояние возрастной нормы развития. Преобладание оценок «достаточный уровень» свидетельствует об успешном развитии ребенка.

По сути, мы констатируем факт, не придавая данному факту субъективную интерпретацию в плане достаточности или недостаточности.

При аналитике полученных результатов мы не сравниваем результаты детей между собой. Педагог сопоставляет только индивидуальные достижения конкретного воспитанника, его отдельно взятую динамику. 

Таким образом, при трактовке результатов педагогической диагностики не должно быть выводов такого типа: «75% воспитанников имеют средний (близкий к достаточному) уровень развития по образовательной области «Познавательное развитие». Нас интересует только тот факт, что, например, конкретный ребенок обладает большинством навыков или имеет представления по определенному направлению развития или образовательной области, характерных для его возрастной группы. Если ребенок не обладает большинством сформированных критериев, то это может быть ввиду особенностей его развития. Однако если значительная часть контингента воспитанников показывает такую картину индивидуального развития, то причиной могут быть уже неправильно подобранные методы взаимодействия, хаотичная организация образовательного процесса или недостаточный спектр необходимых условий.

Выявленные показатели развития каждого ребенка фиксируются в картах индивидуального развития воспитанников два раза в год: в середине (декабрь) и конце учебного года (май). 

На основании результатов итоговой диагностики проектируется индивидуальная работа (индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) по образовательным областям для детей, испытывающих трудности в образовательном процессе и для детей с опережающим развитием. В середине учебного года диагностика проводится с целью корректировки ИОМ.

Оценка индивидуального развития ребенка, обеспечивает эффективность реализации основной образовательной программы детского сада по отношению к каждому воспитаннику и позволяет судить о качестве образования в ДОО.

Организация проведения педагогической диагностики 

(мониторинга) индивидуального развития воспитанников

К сожалению, в настоящее время нет конкретных, доступных практических материалов по организации проведения педагогической диагностики в ДОО и большинство примерных образовательных программ, так же, не содержат способов и средств, дающих конкретное представление обо всех аспектах педагогической работы, в том числе об оценке индивидуального развития воспитанников. 

В «Комментариях к ФГОС ДО», изложенных в Письме Министерства образования и науки Российской Федерации от 28.02.2014 № 08-249 педагогам Дошкольной Организации предоставляетсясамостоятельный выбор инструментария для проведения педагогической диагностики (включающий методики, технологии, способы сбора и хранения аналитических данных и т.

п.), который может быть утвержден педагогическим советом ДОО. Контроль за эффективностью деятельности педагога, которая, в том числе, может включать педагогическую оценку, может проводиться в процессе независимой оценки качества образования в Организации (подпункт 4 пункта 1.7 ФГОС ДО; статья 95 Закона).

При этом необходимо учитывать, что диагностикане должна предполагать специально созданных для ее проведения мероприятий, которые могут привести к нарушению режима, переутомлению.

В настоящее время допускается использование диагностических карт. К примеру, диагностика педагогического процесса по методике Верещагиной Натальи Валентиновны. Также возможно использование современных оценочных средств, в том числе с применением информационно-коммуникационных технологий, для определения успешности воспитанников.

Для осуществления эффективной оценки индивидуального развития детей в нашем учреждении используется программный продукт на основе СОНАТА-ДО

: программно-диагностического комплекса (ПДК) для ДОО, правообладателями которой являются разработчики Лаборатории педагогических проблем «ПроТема»: С. П. Олейников, Г.Г. Телюкова, www.protema.ru и Издательство «Учитель» www.uchitel-izd.ru.

Данная программа является конструктором, которая позволяет разрабатывать и использовать собственные методики оценки развития ребенка.

О программе

СОНАТА-ДО – это программный инструмент для проведения педагогической диагностики (мониторинга) в дошкольной образовательной организации, позволяющий оперативно собирать, хранить, обрабатывать, систематизировать и анализировать все сведения об уровне развития дошкольников.

Программно-диагностический комплекс позволяет обеспечить четкий и оперативный сбор данных о состоянии и результатах процессов воспитания и обучения, о качестве управления ими, об их направленности на раскрытие потенциальных возможностей детей. Автоматизированная система обработки данных способствует быстрому формированию индивидуальных и групповых карт результативности, а также сводных отчетов по динамике всех показателей в течение года.

Программный инструмент СОНАТА-ДО состоит из следующих структурно взаимосвязанных блоков:

Блок «Профили» предназначен для внесения данных о воспитанниках и формирования списков групп.

Блок «Показатели» содержит структурированный по образовательным областям диагностический материал, позволяющий оценить состояние и динамику развития ребенка 2–7 лет. 

Блок «Результаты» позволяет автоматически формировать диагностические карты, ведомости и отчеты, составлять количественный и качественный анализ эффективности педагогической деятельности, определять индивидуальную и групповую тенденцию развития детей.

Как работать с программой

Главное окно программы состоит из трех закладок: Профили, Показатели, Результаты.

При нажатии на закладкуПрофили (после запуска программы данная закладка выбрана по умолчанию), появляется окно для формирования списка групп и входящих в них профилей воспитанников, которых предстоит продиагностировать.  

При нажатии на закладку Показатели появляется окно для просмотра диагностического материала оценки индивидуального развития детей 2–7 лет в соответствии с примерными программами. Также, данные показатели отражены в картах индивидуального развития воспитанников.

Главноедерево– состоит из разделов, показателей и компонентов. Принцип работы дерева такой же, как и у проводника Windows при работе с папками.

Разделы– включают в себя Особенности индивидуального развития детей 2-3 лети. Особенности индивидуального развития детей 3-7 лет

Показателями являются направления развития и образования (образовательные области) – совокупное (интегративное) качество, характеризующее умение (навык) тестируемого в самом общем смысле. Итоговая оценка тестируемого по показателю дается в соответствии соценочной шкалой этого показателя.  Состоит из компонентов.

Компонент – состоит из критериев оценки и оценочной шкалы. Оценка тестируемого по компоненту дается в соответствии соценочной шкалойэтогокомпонента.

Результаты тестирования вводятся в окне, которое появляется при нажатии на закладку Результаты.

Алгоритм работы:

  • Выбрать группу;
  • Выбрать уровень диагностики;
  • Выбрать критерии компонента, соответствующего особенностям индивидуального развития ребенка;
  • Провести оценку, выделяя соответствующие для данного ребенка характеристики. 

После внесения результатов можно сгенерировать личную диагностическую картутестируемого или групповую, отмечая необходимые положения в генераторе отчетов: для личной диагностической карты идля групповой диагностической карты.

Сгенерированный отчет можно распечатать или сохранить в формате текстового редактора на компьютере.

Таким образом, данные мониторинга отражают динамику становления показателей, которые развиваются у дошкольников на протяжении всего образовательного процесса. Прослеживая динамику развития ребенка по показателям, выявляя, имеет ли она неизменяющийся, прогрессивный или регрессивный характер, можно дать общую психолого-педагогическую оценку успешности воспитательных и образовательных воздействий взрослых на разных ступенях образовательного процесса, а также выделить направления развития, в которых ребенок нуждается в помощи.

Особенности динамики становления показателей развития личности ребенка в дошкольном возрасте – окажут помощь и педагогу начального общего образования для построения более эффективного взаимодействия с ребенком в период его адаптации к новым условиям развития при поступлении в школу. 

 

Литература:

  1. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 28. 02.2014 № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования».
  2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. М.: Центр педагогического образования, 2014. 32 с.
  3. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Педагогическая диагностика детей дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС дошкольного образования

Начать обучение

Уважаемые слушатели! В нашем Институте регулярно проходят различные акции и действуют скидки, узнать о которых вы можете на сайте в разделе “Новости”.


Документ: удостоверение о повышении квалификации установленного образца (высылается Почтой России).


Актуальность программы:

Согласно п. 4.3 Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, утверждённого приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155, целевые ориентиры (социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка) не подлежат непосредственной оценке, в т. ч. в виде педагогической диагностики (мониторинга), а также не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Таким образом, мониторинг относительно развития детей на сегодняшний день не предполагается и даже запрещен современными нормативными требованиями. Однако, согласно п. 3.2.3 Стандарта, при реализации образовательной программы дошкольного образования в ДОО может проводиться оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста в рамках педагогической диагностики (мониторинга). Проведение педагогической диагностики (мониторинга) индивидуального развития детей предусматривается также авторами проектов примерных основных образовательных программ дошкольного образования, в частности в программах: “От рождения до школы” (под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой), “Истоки” (под ред. Л. А. Парамоновой), “Детство” (под ред. Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой), “Тропинки” (под ред. В. Т. Кудрявцева), “На крыльях детства” (под ред. Н. В. Микляевой), “Детский сад – дом радости” (автор – Н. М. Крылова), “Мозаика” (авторы – В. Ю. Белькович, Н. В. Гребенкина, И. А. Кильдышева).


Такая оценка может быть связана с освоением воспитанниками основной образовательной программы дошкольного образования в связи с тем, что содержание программы должно обеспечивать развитие личности, мотивацию и способности детей к различным видам деятельности, и охватывать определенные направления развития и образования (образовательные области). Таким образом, оценка индивидуального развития детей может заключаться в анализе освоения ими содержания образовательных областей: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие.

 

Оценка индивидуального развития детей может проводиться педагогом в ходе внутреннего мониторинга становления показателей развития личности ребенка, результаты которого используются только для оптимизации образовательной работы с группой дошкольников и для решения задач индивидуализации образования через построение образовательной траектории для детей, испытывающих трудности в образовательном процессе или имеющих особые образовательные потребности.

 

Настоящая программа адресована:
˗ работникам дошкольных образовательных учреждений, либо лицам, находящимся в поисках подходящей вакансии на данной ступени образования;
˗ педагогическим работникам, желающим повысить уровень своей профессиональной компетентности в направлении освоения современных форм, приёмов и методов педагогической диагностики детей дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС дошкольного образования.


Цель программы: раскрытие актуальных вопросов педагогической диагностики детей дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС дошкольного образования.

 

Задачи:
• рассмотреть содержание педагогической диагностики в ДОУ;
• изучить особенности организации и проведения педагогической диагностики в ДОУ;
• охарактеризовать методики проведения педагогической диагностики;
• проанализировать компоненты мониторинга образовательного процесса в ДОУ.


Результатом обучения является формирование следующих профессиональных компетенций:
• способность осуществлять организацию и проведение педагогической диагностики детей дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС дошкольного образования;
• овладение эффективными способами и методами педагогической диагностики детей дошкольного возраста;
• умение проводить мониторинг образовательного процесса в ДОУ.


Форма обучения: 100% дистанционная (без отрыва от работы), обучение проходит в онлайн режиме на образовательном портале http://new.in-texno.ru/


Средства дистанционного обучения: электронные учебно-методические комплексы, включающие электронные учебники, учебные пособия, учебные видео, аудиозаписи.


Форма итоговой аттестации по программе: зачетное тестирование.

 

Содержание программы:

1. Педагогическая диагностика как средство оценки достижений ребенка дошкольного возраста.
1.1. Педагогическая диагностика достижений детей дошкольного возраста: основные понятия.
1.2. Психологические основы диагностики познавательного развития детей дошкольного возраста.
1.3. Мониторинг образовательного процесса в ДОУ.

 

2. Методики педагогической диагностики детей дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС дошкольного образования.
2.1. Психолого-педагогический портрет дошкольника.
2.2. Методы педагогической диагностики.
2.3. Диагностический альбом ребенка дошкольного возраста.

 

Подробнее о программе и обучении вы сможете узнать в Учебном отделе по тел.: +7 495 105 96 04.

Понимание основных концепций диагностики развития у детей

1. Липкин П.Х. Наблюдение за развитием и поведением и скрининг. В: Клигман Р.М., Сент-Геме Дж.В. Учебник Нельсона по педиатрии. 21 выпуск. Филадельфия: Эльзевир, 2019: 159-61. [Google Scholar]

2. Пеллегрино Л. Развитие ребенка. В: Batshaw ML, Roizen NJ, Pellegrino L. Editors. Дети с ограниченными возможностями. 8-е издание. Балтимор: Издательство Пола Брукса, 2019: 177-98. [Академия Google]

3. Майерс С.М. Диагностика отклонений в развитии. В: Batshaw ML, Roizen NJ, Pellegrino L. Editors. Дети с ограниченными возможностями. 8-е издание. Балтимор: Издательство Пола Брукса, 2019: 199–224. [Google Scholar]

4. Dixon SD, Stein MT. редакторы. Встречи с детьми: педиатрическое поведение и развитие. 4-е издание. Филадельфия: Elsevier, 2006. [Google Scholar]

5. Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и Статистическое Руководство по Психическим Расстройствам. 5-е издание. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая пресса, 2013: 33–86. [Академия Google]

6. Шелдрик Р.С., Мерчант С., Перрин Э.К. Выявление проблем развития и поведения в первичной медико-санитарной помощи: систематический обзор. Педиатрия 2011;128;356-63. 10.1542/peds.2010-3261 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

7. Пеллегрино Л. Паттерны развития и инвалидности. В: Бэтшоу М.Л., Пеллегрино Л., Ройзен Н.Дж. редакторы. Дети с отклонениями в развитии. 6-е издание. Балтимор: Пол Х. Брукс, 2007: 217–28. [Google Scholar]

8. Аккардо П.Дж., Аккардо Дж.А., Капуте А.Дж. Перспектива развития нервной системы на континуум нарушений развития. In: Аккардо П.Дж. редактор. Нарушения развития нервной системы Капуте и Аккардо в младенчестве и детстве. 3-е издание. Балтимор: Пол Х. Брукс, 2008: 3–26. [Академия Google]

9. Иллингворт Р.С. Развитие младенца и ребенка раннего возраста: нормальное и ненормальное. 7-е издание. Лондон: Черчилль Ливингстон, 1980: 53–72, 108–207. [Google Scholar]

10. Пина-Гарза Дж. Э., Джеймс К. С. Психомоторная заторможенность и регрессия. В: Пина-Гарза Дж. Э., Джеймс К. С.. редакторы. Клиническая детская неврология Фенихеля. 8-е издание. Филадельфия: Эльзевир, 2019: 115-49. [Google Scholar]

11. Совет по делам детей-инвалидов; Секция поведенческой педиатрии развития; Руководящий комитет Bright Futures и др. Выявление младенцев и детей раннего возраста с нарушениями развития в условиях лечебного дома: алгоритм наблюдения и скрининга развития. Педиатрия 2006;118:405-20. 10.1542/peds.2006-1231 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

12. Джонсон С.П., Майерс С.М., Совет по делам детей с ограниченными возможностями. Выявление и оценка детей с расстройствами аутистического спектра. Педиатрия 2007; 120:1183-215. 10.1542/peds.2007-2361 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

13. Шевелл М. Глобальная задержка развития и умственная отсталость или умственная отсталость: концептуализация, оценка и этиология. Педиатр Клин Норт Ам 2008;55:1071-84, xi. 10.1016/j.pcl.2008.07.010 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

14. Шевелл М., Ашвал С., Донли Д. и соавт. Параметр практики: оценка ребенка с глобальной задержкой развития: отчет Подкомитета по стандартам качества Американской академии неврологии и Комитета по практике Общества детской неврологии. неврология 2003;60:367-80. 10.1212/01.WNL.0000031431.81555.16 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

15. Michelson DJ, Shevell MI, Sherr EH, et al. Отчет о фактических данных: Генетическое и метаболическое тестирование детей с общей задержкой развития: отчет Подкомитета по стандартам качества Американской академии неврологии и Комитета по практике Общества детской неврологии. неврология 2011;77:1629-35. 10.1212/WNL.0b013e3182345896 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

16. Американская ассоциация интеллектуальных нарушений и нарушений развития. Умственная отсталость: определение, классификация и системы поддержки. 11 выпуск. Вашингтон, округ Колумбия: Am Assoc Intellect Dev Disabil, 2010. [Google Scholar]

17. Luckasson R, Borthwick-Duffy S, Buntix WH, et al. Умственная отсталость: определение, классификация и система поддержки. 10-е издание. Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация умственной отсталости, 2002 г. [Google Scholar] 9.0003

18. Пуругганан О. Ограниченными интеллектуальными возможностями. Педиатр Рев. 2018;39:299-309. 10.1542/pir.2016-0116 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

19. Shapiro BK, O’Neill ME. Задержка развития и умственная отсталость. В: Клигман Р.М., Сент-Геме Дж.В. редакторы. Учебник Нельсона по педиатрии. 21 выпуск. Филадельфия: Эльзевир, 2020: 283–93. [Google Scholar]

20. Умственная отсталость. Доступно в Интернете: http://www.cdc.gov/ncbddd/dd/mr3.htm. По состоянию на 12 ноября 2019 г.

21. van Karnebeek CD, Jansweijer MC, Leenders AG, et al. Диагностические исследования у лиц с умственной отсталостью: систематический литературный обзор их полезности. Eur J Hum Genet 2005;13:6-25. 10.1038/sj.ejhg.5201279[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

22. Детский церебральный паралич. Доступно в Интернете: https://www.cdc.gov/ncbddd/cp/index.htmlaccesses 2019 Nov 12.

23. Paneth N. Постановка диагноза детский церебральный паралич. Клин Акушерство Гинеколь 2008;51:742-8. 10.1097/GRF.0b013e318187081a [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

24. Стюарт С. Коммуникативные расстройства. В: Бэтшоу М.Л., Пеллегрино Л., Ройзен Н.Дж. редакторы. Дети с отклонениями в развитии. 6-е издание. Балтимор: Пол Х. Брукс, 2007: 313–24. [Академия Google]

25. Sharp HM, Hillenbrand K. Речевое и языковое развитие и нарушения у детей. Педиатр Клин Норт Ам 2008;55:1159-73. 10.1016/j.pcl.2008.07.007 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

26. Simms MD. Речевые расстройства у детей: классификация и клинические синдромы. Педиатр Клин Норт Ам 2007;54:437-67. 10.1016/j.pcl.2007.02.014 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

27. McLeod S, McKinnon DH. Распространенность коммуникативных расстройств по сравнению с другими потребностями в обучении у 14 500 учащихся начальной и средней школы. Int J Lang Commun Disord 2007;42:37-59. 10.1080/13682820601173262 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

28. Lindsay G, Dockrell JE, Strand S. Продольные паттерны поведенческих проблем у детей с особыми речевыми и языковыми трудностями: ребенок и контекстуальные факторы. Br J Educ Psychol 2007;77:811-28. 10.1348/000709906X171127 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

29. Mawhood L, Howlin P, Rutter M. Аутизм и расстройство рецептивной речи, связанное с развитием — последующее сравнение в раннем взрослом возрасте. I: Когнитивные и языковые результаты. J Детская психологическая психиатрия 2000;41:547-59. 10.1111/1469-7610.00642 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

30. Нельсон Н.В. Расстройства речи и грамотности: от младенчества до подросткового возраста. Boston: Allyn Bacon Pearson Imprint, 2010. [Google Scholar]

31. Baio J, Wiggins L, Christensen DL, et al. Распространенность расстройств аутистического спектра среди детей в возрасте 8 лет — Сеть мониторинга аутизма и нарушений развития, 11 сайтов, США, 2014 г. Сумма наблюдения MMWR 2018;67:1-23. 10.15585/mmwr.ss6706a1 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

32. Центры по контролю и профилактике заболеваний. Расстройства аутистического спектра. Доступно в Интернете: https://www.cdc.gov/ncbddd/autism/index.htmlдоступен. 2019 12 ноя.

33. Рапин И, Тухман РФ. Аутизм: определение, нейробиология, скрининг, диагностика. Педиатр Клин Норт Ам 2008;55:1129-46. 10.1016/j.pcl.2008.07.005 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

34. Wing L, Potter D. Эпидемиология расстройств аутистического спектра: растет ли их распространенность? Ment Retard Dev Disabil Res Rev 2002;8:151-61. 10.1002/мрдд.10029[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

35. Hughes JR. Обзор последних отчетов об аутизме: 1000 исследований, опубликованных в 2007 году. Эпилепсия 2008;13:425-37. 10.1016/j.yebeh.2008.06.015 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

36. Мэтсон Дж.Л., Шумейкер М. Умственная отсталость и ее связь с расстройствами аутистического спектра. Рес Дев Инвалид 2009;30:1107-14. 10.1016/j.ridd.2009.06.003 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

37. de Bildt A, Systema S, Kraijer D, et al. Распространенность распространенных нарушений развития у детей и подростков с задержкой психического развития. J Детская психологическая психиатрия 2005;46:275-86. 10.1111/j.1469-7610.2004.00346.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

38. Folstein SE. Клинический спектр аутизма. Клин Нейроски Рес 2006;6:113-7. 10.1016/j.cnr.2006.06.008 [CrossRef] [Google Scholar]

39. Battaglia A, Carey JC. Этиологический выход расстройств аутистического спектра: проспективное исследование. Am J Med Genet Часть C 2006; 142С:3-7. 10.1002/ajmg.c.30076 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

40. Cohen D, Pichard N, Tordjman S, et al. Специфические генетические расстройства и аутизм: клинический вклад в их идентификацию. J Аутизм Dev Disord 2005;35:103-16. 10.1007/s10803-004-1038-2 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

41. Майерс С.М., Джонсон С.П. Совет по делам детей с ограниченными возможностями. Ведение детей с расстройствами аутистического спектра. Педиатрия 2007; 120:1162-82. 10.1542/peds.2007-2362 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

42. Lagae L. Нарушения обучаемости: определения, эпидемиология, диагностика и стратегии вмешательства. Педиатр Клин Норт Ам 2008;55:1259-68. 10.1016/j.pcl.2008.08.001 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

43. Church RP, Lewis MEB. Конкретные нарушения обучаемости, В: Batshaw ML, Pellegrino L, Roizen NJ. редакторы. Дети с отклонениями в развитии. 8-е издание. Балтимор: Пол Х. Брукс, 2019 г.: 395-422. [Google Scholar]

44. Шайвиц Б.А., Шайвиц С.Е. Дислексия. Континуум, 2001:17-36. [Google Scholar]

45. Shaywitz SE, Shaywitz BA. Дислексия. В: Клигман Р.М., Сент-Геме Дж.В. редакторы. Учебник Нельсона по педиатрии. 21 выпуск. Филадельфия: Эльзевир, 2020: 267-26946. [Google Scholar]

46. Grizzle KL. Дислексия развития. Педиатр Клин Норт Ам 2007;54:507-23. 10.1016/j.pcl.2007.02.015 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

47. Shelley-Tremblay J, O’Brien N, Langhinrichsen-Rohling J. Инвалидность при чтении у вынесенных приговоров молодежи: показатели распространенности, современные модели, традиционные и инновационные методы лечения. Агрессивное агрессивное поведение 2007;12:376-92. 10.1016/j.avb.2006.07.003 [CrossRef] [Google Scholar]

48. Шалев Р.С. Дискалькулия. Континуум, 2001:60-73. [Google Scholar]

49. Шалев Р.С., Гросс-Цур В. Дискалькулия развития. Педиатр Нейрол 2001; 24:337-42. 10.1016/S0887-8994(00)00258-7 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

50. Баттерворт Б. Развитие арифметических способностей. J Детская психологическая психиатрия 2005;46:3-18. 10.1111/j.1469-7610. 2004.00374.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

51. Шалев Р.С., Манор О., Гросс-Цур В. Дискалькулия развития: проспективное шестилетнее наблюдение. Dev Med Детский Нейрол 2005;47:121-5. 10.1017/S0012162205000216 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

52. Шалев Р.С., Ауэрбах Дж., Манор О. и соавт. Дискалькулия развития: распространенность и прогноз. Европейская детская подростковая психиатрия 2000;9 Приложение 2:II58-64. 10.1007/s007870070009 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

53. Katusic SK, Colligan RC, Weaver AL, et al. Забытая неспособность к обучению: эпидемиология расстройства письменной речи в популяционной когорте рождения (1976–1982), Рочестер, Миннесота. Педиатрия 2009; 123:1306-13. 10.1542/peds.2008-2098 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

54. Деуэль Р.К. Дисграфия. Континуум, 2001:37-59. [Google Scholar]

55. Розенбергер П.Б. Управление неспособностью к обучению. Континуум, 2001:125-30. [Google Scholar]

56. Goldston DB, Walsh A, Arnold EM, et al. Проблемы с чтением, психические расстройства и функциональные нарушения в среднем и позднем подростковом возрасте. J Am Acad Детская подростковая психиатрия 2007;46:25-32. 10.1097/01.chi.0000242241.77302.f4 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

57. Feldman E, Levin BE, Lubs H, et al. Семейная дислексия взрослых: ретроспективный профиль развития и психосоциальный профиль. J нейропсихиатрия Clin Neurosci 1993;5:195-9. 10.1176/jnp.5.2.195 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

58. Soares N, Evans T, Patel DR. Специфическая неспособность к обучению по математике: всесторонний обзор. Перевод Педиатр 2018;7:48-62. 10.21037/tp.2017.08.03 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

59. Squires J, Potter L, Bricker D. Руководство пользователя ASQ. 3-е издание. Балтимор: Paul H Brooks Publishing, 2009. [Google Scholar]

60. Glascoe FP, Marks KP, Poon K, et al, eds. Выявление и решение проблем, связанных с развитием и поведением: практическое руководство для медицинских и немедицинских специалистов, стажеров, исследователей и сторонников. Nonensville: TN, PEDStest.com, 2013. [Google Scholar]

61. Обследование благополучия детей раннего возраста. По состоянию на 1 ноября 2019 г. Доступно в Интернете: https://www.theswyc.org/

62. Сквайрс Дж., Брикер Д.Д., Твомбли Э. Опросники возрастов и стадий: социально-эмоциональные-2 (ASQ:SE-2): завершенная родителями система наблюдения за ребенком за социально-эмоциональным поведением. Балтимор: Paul Brooks Publisching, 2016. [Google Scholar]

63. Briggs-Gowan MJ, Carter AS, Irwin JR, et al. Краткая социальная и эмоциональная оценка младенцев: выявление социально-эмоциональных проблем и задержек в компетентности. J Pediatr Psychol 2004;29: 143-55. 10.1093/jpepsy/jsh017 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

64. Gardner W, Lucas A, Kolko DJ, et al. Сравнение PSC-17 и альтернативных скринингов психического здоровья в выборке первичной медико-санитарной помощи из группы риска. J Am Acad Детская подростковая психиатрия 2007;46:611-8. 10.1097/chi.0b013e318032384b [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

65. Wetherby AM, Prizant BM. Шкалы коммуникации и символического поведения: профиль развития. Балтимор: издательство Paul Brooks Publishing, 2002. [Google Scholar] 9.0003

66. Робинс Д.Л., Касагранде К., Бартон М. и соавт. Валидация модифицированного контрольного списка для аутизма у детей ясельного возраста, пересмотренного с последующим наблюдением (M-CHAT-R/F). Педиатрия 2014;133:37-45. 10.1542/peds.2013-1813 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

67. Руттер М., Бейли А., Лорд С. Руководство по опроснику по социальной коммуникации (SCQ). Los Angles: Western Psychological Services, 2003. [Google Scholar]

68. Липкин П.Х., Окамото Дж., Совет по делам детей-инвалидов и др. . Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) для детей с особыми образовательными потребностями. Педиатрия 2015;136:e1650-62. 10.1542/пед.2015-3409[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

69. Реагирование Национального центра проблем с обучаемостью на вмешательство Acrion Network. Доступно в Интернете: http://www.rtinetwork.org/learn/what. По состоянию на 12 ноября 2019 г.

DC:0–5™ Руководство и обучение | ОТ НОЛЬ ДО ТРЕХ

Мы с гордостью объявляем о выпуске DC:0–5™ Диагностическая классификация психического здоровья и нарушений развития в младенчестве и раннем детстве, версия 2.0 , и DC:0–5™ Клиническое обучение психическому здоровью продвинутых младенцев и детей раннего возраста. профессионалы.

В 1994 году организация ZERO TO THREE опубликовала свое новаторское руководство  DC:0–3 Диагностическая классификация психического здоровья и нарушений развития в младенчестве и раннем детстве . Эта первая система диагностики психического здоровья и нарушений развития у младенцев и детей ясельного возраста, основанная на развитии, быстро стала незаменимым ресурсом для психиатров, консультантов, врачей, специалистов по раннему вмешательству, педагогов и исследователей.

DC:0–5™ Диагностическая классификация психического здоровья и нарушений развития в младенчестве и раннем детстве , впервые выпущенная в 2016 г. , содержит новые данные, относящиеся к диагностике у детей раннего возраста, и решает нерешенные проблемы в этой области. Обновленная DC:0–5™ версии 2.0 появилась в 2021 году. Она расширяет возможности специалистов по диагностике и лечению проблем с психическим здоровьем в самые ранние годы за счет выявления и описания расстройств, не охваченных другими классификационными системами, и указания пути к эффективным подходам к вмешательству.

Люди из разных дисциплин найдут DC:0-5™ Version 2.0 незаменимым помощником в диагностике младенцев, детей младшего возраста и их семей в самых разных условиях.

Купить сейчас

Что нового в DC:0–5™?

НОВИНКА 2021 года! DC:0–5™ Версия 2.0 содержит поясняющие формулировки по всему руководству и числовые коды, облегчающие включение расстройств DC:0–5. Дискретное числовое кодирование обеспечивает согласованность различных списков расстройств и может предотвратить неправильное понимание при переводе диагнозов на другие языки. Обновленная информация доступна бесплатно в качестве дополнения.

  • Включает расстройства, встречающиеся у детей от рождения до 5 лет
  • Критерии распространяются на более ранний возраст, когда это уместно, в том числе, в некоторых случаях, на первый год жизни
  • Вводит обсуждение нескольких новых расстройств, в том числе:
    • Специфическое для отношений расстройство в раннем детстве
    • Расстройство нерегулируемого гнева и агрессии в раннем детстве
    • Атипичное социально-коммуникативное эмерджентное расстройство развития нервной системы
  • Сохраняет многоосевую систему, позволяя оптимально учитывать контекст при оценке и диагностике; большинство осей существенно переработано

Обучение DC:0–5™

Обучение DC:0–5 версии 2.0 и связанное с ним обучение от ZERO TO THREE DC:0–5 основано на мощном наследии DC:0–3 с использованием последних научных открытий и клинических исследований. . ZERO TO THREE — единственный официальный поставщик обучения для DC:0–5.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *