Детские рисунки мир вокруг нас: Мир вокруг нас картинки для детей

Детские рассказы естественным образом не ограничиваются устным или письменным словом. С раннего детства они рассказывают истории в драматической игре, в своих рисунках и картинах, в движении и спонтанной песне. По мере того, как они продвигаются дальше во взрослый мир значений, разговорный язык действительно начинает иметь преимущество, но, по сути, дети не ограничивают естественным образом [ее акцент] формы, которые принимают их выражения. (стр.xv)

Хотя название книги подразумевает особый акцент на детских «языках обучения», Галлас также переплетает свое личное повествование об учителе как исследователе. Она обнаруживает, что есть аспекты проведения исследований, которые дополняют аспекты работы учителя; они включают сбор данных (наблюдение и ведение заметок), анализ (размышление) и реагирование на детей и их обучение. В основе ее исследования лежит серьезное рассмотрение детских способов создания смысла. Таким образом, возникают вопросы, которые по своей сути бросают вызов традиционным представлениям об обучении. Она рано спрашивает:

Кто должен определять, что верно, а что нет, чему научились или чему научились, а чему нет, и кто научился или не узнал? (стр. xvii)

Она борется с этими сложными эпистемологическими проблемами на протяжении всей книги.

Галлас разделила свою книгу на девять глав. В первой главе она дает обоснование для проведения исследования учителей. Затем она делит оставшиеся восемь глав на три части. В первом разделе она описывает, как она привлекала и продвигала обучение детей, чье культурное и языковое происхождение отличалось от их одноклассников; сюда включены обсуждение и описание изменений в ее мышлении и практике по отношению к беспокойным и разрушительным мальчикам, которых любой из их классных учителей назвал «плохими». Во втором разделе Галлас разрабатывает учебную программу по естественным наукам, которая начинается с того, что она считает «личными беседами» детей с окружающим миром. В третьем и последнем разделе книги Галлас приводит примеры искусства как языка обучения.

Культурный и языковой фон в обучении

В первой части своей книги «Прозрения обыденности» Галлас исследует разговоры детей, чье культурное и языковое происхождение отличается от преобладающего в школе. Среди этих детей Джиана, афроамериканская девочка, которая поступает в первый класс, не знакомая со школьной практикой, известной как «покажи и расскажи». Галлас сообщает, что однажды Джиана рассказывает «фальшивую» историю, используя более знакомый ей жанр, и по мере того, как ее предложения и рассказ удлиняются, сложность и манера ее изложения значительно улучшаются. Галлас частично объясняет это изменение своим собственным решением свести к минимуму словесное и физическое вмешательство и вместо этого сидеть в конце класса и действительно позволить своим ученикам взять на себя инициативу во время этого занятия.

В то время как Джиана чувствует себя непринужденно со своим новым жанром, некоторым кавказским, очень разговорчивым мальчикам становится очень скучно во время ее рассказа, а Галлас «старается понять их действия» (стр. 34). Как следствие, Галлас призывает всех детей в ее классе научиться рассказывать «фальшивые» истории. С включением этого нового жанра она дает возможность тем учащимся, чей опыт был ограничен традиционным школьным дискурсом, экспериментировать с новыми для них формами. Таким образом, Галлас придает легитимность всем формам разговоров в классе. Подтверждение и почитание разнообразия среди говорящих, конечно же, своевременно, учитывая растущее число различных расовых и культурных групп, представленных в классах наших государственных школ, как в пригородных, так и в городских районах.

Галлас также описывает борьбу и проблемы, с которыми столкнулся ребенок иммигранта из Африки Имани, который поступил в основной класс Галласа, говоря немного по-английски. Расстроенный Имани замолкал; Галлас «задумывался, как ей помочь» (стр. 38). Они не могли понять друг друга. Затем Галлас ответила, ведя «заметки о том, что она могла и не могла делать» (стр. 39). Она начала искать возможности, которые дали бы таким детям, как Имани, которые «менее легкомысленны с доминирующими языковыми формами, возможность рассказать о себе и своих самых важных проблемах» (стр. 50). Для Имани рисунки, которые она сделала в своем научном журнале, стали средством обмена идеями со своим учителем. Галлас, в свою очередь, использовал эти разговоры о рисунках, чтобы расширить интересы и знания Имани.

Описание Галлас своей работы с этим изучающим второй язык подтверждает некоторые известные теории; например, что «производство обычно отстает от понимания». ¹ В Языки обучения Галлас поддерживает призыв к средствам массовой информации, которые охватывают различные способы обучения, а также к инструментам, которые должным образом оценивают обучение. Ее описания таких учеников, как Имани, способствуют нашему пониманию реалий, с которыми изучающие второй язык сталкиваются в классе. Книга представляет собой отчет об обучении, которое развивается изо дня в день, и описывает, как один учитель отреагировал на потребности этой ученицы, чтобы продвинуть ее обучение. В книге есть моменты (часто когда она явно незнакома с языком и культурой ребенка), когда Галлас возвращается к использованию того, что философ Исраэль Шеффлер называет «метафорами школьного обучения». ² Например, она описывает Джиану как “должную наверстать упущенное, [поскольку] она уже так сильно отстала” (стр. 20). В другом примере она говорит Имани, что быть в классе «похоже на гонку», и она должна «наверстать упущенное» (стр. 44). Мне кажется, что в этих случаях Галлас попадает в ловушку перехода от традиционного к более прогрессивному взгляду на детское обучение; здесь ее использование языка неявно изображает некоторых учеников неполноценными и идет вразрез с мнением, которое она поддерживает, что «язык обучения» каждого ребенка действительно ценится и поддерживается.

«Плохие мальчики»

Галлас посвящает последнюю главу этого первого раздела, озаглавленного «Прозрения обыденности», акценту на разговорах в классе и поведении детей, которые пришли к ней уже с ярлыком «плохие мальчики». Она отмечает, что многие из этих детей,

в зависимости от личности учителя и стиля школы, никогда не втягиваются в классную орбиту, предпочитая вместо этого подпрыгивать из стороны в сторону, шатаясь и врезаясь в другую. орбиты, всегда сопротивляясь притяжению в центр сообщества классной комнаты. (стр. 55–56)

В такой обстановке эти дети отвлекают других от учебы, а учителя от преподавания. Они становятся источником разочарования для учителя. Кроме того, она мотивирована лучше понимать этих детей из-за того, что ее собственный сын ведет себя как «плохой мальчик»:

[Он] отвергал большую часть того, что могла предложить ему школа, не следовал правилам, срывал уроки и возмущался любым ограничения, наложенные на его время, которые были связаны со школой. (стр. 52)

Исходя из личного интереса, она начинает систематически искать причины «плохого» поведения мальчиков в ее классе. Галлас заметил, что, когда деятельность находилась под строгим контролем учителя, «плохие мальчики» пытались манипулировать классом и взять его под контроль таким образом, что это бросало вызов авторитету учителя и приводило к сбоям. Она обнаруживает, что эти дети, кажется, процветают в среде, которая вовлекает их как в богатое содержание, так и в деятельность, которая предлагает разнообразие, а не рутину.

Галлас приходит к выводу, что «плохое» поведение является результатом того, что дети видят и переживают в своем окружении; в случае «плохих парней» это поведение связано с властью, контролем и полом. Галлас пишет о поиске способов изменить контекст обучения, чтобы эти мальчики и «все дети поощрялись находить утешение в таком образе жизни» (стр. 70) — то есть образе жизни, который помогает им видеть класс не как поле битвы, на котором им приходится «утверждать свое превосходство и контроль» (стр. 70), но которое помогает им стать частью динамичного обучающегося сообщества.

Несмотря на попытки Галлас понять этих детей, меня беспокоит то, что в большинстве примеров, которые она использует в этом разделе и в других частях своей книги, существует несоответствие между тем, как она описывает белых детей и детей из разных культурный и расовый фон. В своем анализе «плохих мальчиков» Галлас утверждает, что поведение этих детей в классе отражает проблемы дискриминации, непонимания и насилия, которые таит в себе наше общество (стр. 69).). Ее теория рассматривает общество в целом и не связывает его с семейным положением отдельного ребенка. Ниже приведены два примера, демонстрирующие этот описательный контраст:

Алекс — ребенок, которого называют плохим мальчиком еще до того, как он открывает рот. Обычно одетый в черную водолазку и джинсы с ковбойскими сапогами на ногах, его неулыбчивое лицо и коротко остриженные волосы придают ему вид человека, с которым нужно считаться. (стр. 56)

Джон, очень способный афроамериканский ребенок, столкнулся с этой проблемой [определяющий научный журнал] в начале своего первого класса. Он был новичком в нашей школе и из-за опасностей своего прежнего соседства не посещал регулярно детский сад. (стр. 90)

Дети, описанные в примерах «плохих мальчиков», не имеют расы; они просто «мальчики». С другой стороны, в других местах книги она различает афроамериканцев, африканцев или детей других расовых или национальных групп по их этнической принадлежности, расе или социально-экономическому статусу. Например, когда Галлас описывает Джона, Джиану или Мами («хилую и миниатюрную японскую девушку», стр. 153), она включает в себя семейное происхождение и социально-экономический статус. При этом она подразумевает, что это важные аспекты обучения ребенка, которые необходимо исследовать. Поскольку фоны детей являются важной частью учебной среды, читателю было бы полезнее, если бы лица всех детей были нарисованы одинаково. Лица и этническое происхождение явно раскрываются в других разделах книги, оставляя читателю возможность вызывать в воображении образы обычных детей для тех лиц, которые остаются нераскрытыми. Например, Галлас объясняет, что в этом разделе о «плохих мальчиках» она «отходит от области детей, таких как Имани, которые начинают свою образовательную карьеру с неблагоприятной точки зрения, чтобы рассмотреть мировоззрение самых привилегированных детей в нашем обществе. (стр. 51). Тем не менее, она никогда не обсуждает прошлое этих мальчиков. Должны ли читатели предположить, что предыстория «плохих мальчиков» мало влияет на поведение и стиль обучения этих детей? Из-за этих и других вопросов, которые могут возникнуть, замалчивание характеристик некоторых детей может вызвать у читателя интерпретации, противоречащие основным намерениям книги.

Рассказы о науке

Во втором разделе своей книги, озаглавленном «Рассказы о науке», Галлас исследует детские рассказы о науке с помощью научных бесед и научных журналов. Галлас придумал эти термины, а не «научный» разговор, для дискурса, потому что с их помощью дети могут использовать «поэтические, визуальные, аналоговые [и] кинетические» (стр. 72) языковые формы, чтобы удивляться, исследовать и выражать свое понимание. мир — вот чем занимается наука. Опираясь на работу Лемке и других исследователей, чья работа сосредоточена на разговорах в классе, она утверждает, что детям необходимо дать возможность связать свои личные истории с предметом, который они изучают, и его учебной программой. Галлас призывает первоклассников и второклассников задавать вопросы на темы, которые часто предназначены для детей старшего возраста, которые затем им предлагается изучить. Она избегает методов обучения, которые не касаются личных вопросов детей о мире. Вместо этого она использует научные журналы, в которых дети рисуют, пишут и ведут «личные беседы» с окружающим миром; или, как выразился Галлас, журналы становятся для детей важным местом для развития «мышления и рассуждений, богатых ассоциациями, персонификациями, метафорами и аналогиями» (стр. 79).).

Как и в случае с «покажи и расскажи», Галлас стремится расширить возможности детей для обучения, сводя к минимуму свою авторитетную роль распространителя знаний. В своих описаниях школьной практики она приводит примеры того, как учителя могут помочь детям научиться думать самостоятельно и признать себя способными «мыслителями и знающими» (стр. 77). Галлас отмечает, что вопросы, заданные ее первоклассниками и второклассниками, варьировались от эмпирических научных до онтологических и эпистемологических. Под всем этим Галлас видел их общую цель:

исследовать и прояснять свое мышление способами, включающими различные способы познания, способы, включающие удивление, воображение и благоговение. (стр. 78)

Однако в рамках общей цели, сообщает Галлас, дети по-разному понимают, что такое наука. Она иллюстрирует это, сравнивая, как двое детей говорят о том, что для них значит наука: Джон считал науку «захватывающей», а Ал считал науку чем-то, что «действительно произошло» (стр. 91). Галлас также отмечает, что есть дети, которые, хотя и знакомятся с книгами и другим опытом, связанным с наукой, вне школы, еще не установили связи между своим личным опытом и изучением науки.

Галлас утверждает, что дети развивают это индивидуальное понимание того, что такое наука, когда у них есть возможность говорить и писать о том, что они думают, и о тех вещах, которые озадачивают и интригуют их лично. Детские сочинения выражают свое удивление и воображение с помощью метафорического и аналогового языка, который резко контрастирует с языком, обычно используемым в учебниках по естественным наукам. Галлас утверждает, что не изучение технической терминологии поможет ребенку «делать» и заниматься наукой для понимания и личного стремления, а скорее привитие стремления «наблюдать, экспериментировать, говорить и писать о мире». взбудоражит их. Поэтому Галлас утверждает, что школы на всех уровнях должны позволять детям использовать формы выражения, которые побуждают их развивать личные связи с тем аспектом науки, который они хотят изучать, а не дистанцироваться от него.

Искусство

В третьей и последней части своей книги, озаглавленной «Искусство как история», Галлас утверждает, что искусство в школе обычно рассматривается как излишество и поэтому не получает должного внимания. Напротив, она убедительно доказывает, что искусство — рисование, рисование, движение и танец, драма, поэзия, музыка и творческое мышление — позволяют детям думать о новых знаниях более сложными и осмысленными способами, изменяя их понимание сложных понятий. в метафорический язык и действия. (стр. 111–112)

Галлас утверждает, что понимание выходит за рамки простого приобретения фактов, поскольку оно включает в себя «трансформацию и изменение» (стр. 138). Используя опыт своего класса, Галлас иллюстрирует, как дети изменяют и расширяют свое понимание, когда искусство помещается в центр учебной программы, а не отодвигается на периферию, где они выполняют следующие роли:

(1) искусство как представление методика получения знаний; (2) искусства как предмет для изучения сами по себе; и (3) искусство как набор выразительных возможностей для общения с другими или искусство как история. (стр. 116)

В дополнение к использованию детских рисунков в качестве средства, с помощью которого можно изучить и расширить знания об определенном интересующем предмете, Галлас приводит примеры, иллюстрирующие способы, которыми учитель может помочь детям превратить то, что трудно, в то, что легко понять. Эти примеры включают в себя детей, которые поют об идее, о которой они только что подумали, рисуют то, что они воображают или видели, сочиняют стихотворение о том, что они узнали в науке, и решают написать и рассказать историю о жизненном цикле конкретного насекомого. .

Поскольку в настоящее время основное внимание уделяется пониманию детей, педагогам будет интересна книга Галласа, в которой показано, как дети получают поддержку в своих размышлениях о содержании и процессе собственного обучения. Они начинают со своих собственных интересов, им дается время, чтобы их идеи развивались, и им помогают экспериментировать и совершенствовать свои художественные выражения. Одним из неявных выводов из этого исследования является то, что школам, возможно, потребуется реструктурировать как свою учебную программу, так и свою организацию, чтобы создать новые способы приспособиться к пониманию детей.

Приводя доводы в пользу использования творческих практик в обучении, учитывающих искусство и другие разнообразные способы обучения детей, Галлас косвенно выступает за то, чтобы школы предоставляли возможность всем языкам обучения иметь равный вес при оценивании. Идея является революционной, поскольку она заставляет как учителей, так и администраторов пересмотреть то, что считается оценкой во всех способах общения и предметных областях обучения. К сожалению, Галлас не объясняет ни своих нынешних методов оценивания различных языков обучения, ни своего видения оценивания в школах будущего.

Учитель как исследователь

Основополагающая, но всегда присутствующая тема в этой книге — признание возможности, предоставляемой исследованиями учителей, чтобы получить представление о том, как дети придумывают смысл. Галлас характеризует процесс исследования учителя как процесс, в котором учитель учится смотреть на замешательство и «незнание» как на часть своего собственного обучения и роста. Галлас резюмирует свой исследовательский процесс учителя в следующем отрывке:

Я перехожу от уверенности в том, что я делаю и, следовательно, делаю это бессознательно, к неуверенности и застенчивости. Я двигаюсь от вероятности к возможности. (стр. 10)

Она также говорит о необходимости осознать свои собственные теории обучения и преподавания. Она продолжает:

Для того, чтобы увидеть, услышать и воспринять детский смысл, я стремлюсь выявить свои ограничения как интерпретатор мира, а не скрыть их. (стр. 10)

В заключение она убеждена, что, разбираясь во многих языках, которые изучают дети, она поймет их понимание и поможет им заняться тем, что «еще предстоит изучить». Она пишет:

В этом процессе просмотра детских текстов учитель и ребенок взаимно заняты воображаемым взглядом на мир. По мере того, как я все лучше понимаю обширные языки обучения, которые дети могут так умело использовать, вместе с детьми я могу идентифицировать в постоянно расширяющемся смысле то, что понимается или не понимается, что известно и неизвестно, и те вопросы, которые еще предстоит изучить. (стр. 10)

Заключение

Книга Галласа освещает многочисленными примерами и богатым описанием диапазон и сложность дискурса в процессе обучения. Она предлагает учителям взглянуть на различные способы обучения детей и показывает, как исследования учителей способствуют рефлексивной практике. Для администраторов и родителей эта книга дает представление изнутри о ежедневных проблемах, с которыми сталкиваются учителя в классе, и является для них источником информации о видах выбора, который учителя делают в отношении соответствующей учебной программы.

Опыт детей и учителей, рассказанный Галласом, найдет отклик не только у других в школах США, но и у учителей во всем мире, которые пытаются опираться на детские «языки знания», как выразился Галлас, чтобы соответствовать их академические потребности. Кроме того, вклад книги своевременен, поскольку школы и учителя должны приветствовать и приспосабливаться к все более разнообразному студенческому составу. Количество маргинализированных детей и детей из числа меньшинств в меняющемся школьном контингенте требует изменения языка, которым они описываются, понимаются и оцениваются. Для всех, кто интересуется преподаванием и обучением, это ценная книга о школьных реалиях, которая делает чтение увлекательным.