Что относится к области социально коммуникативного развития: Социально‑коммуникативное развитие – МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДОУ
Социально‑коммуникативное развитие – МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДОУ
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Социально-коммуникативное развитие детей относится к числу важнейших проблем педагогики. Его актуальность возрастает в современных условиях в связи с особенностями социального окружения ребёнка, в котором часто наблюдаются дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры во взаимоотношениях людей. Перед вами на слайды обозначены противоречия современной социокультурной среды. Следовательно, рамках реализации ФГОС в содержании образовательной деятельности дошкольных учреждений более пристальное внимание должно быть уделено достижению целей и решению задач социально-коммуникативного развития.
Цель: позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства
Социально коммуникативное развитие направлено на:· присвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
· развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками;
· становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
· развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
· формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,
· формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, малой родине и Отечеству, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках;
· формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.
· Формирование социально-коммуникативных речевых умений (развитие способности вступать в общение и поддерживать его).
Социально-коммуникативное развитие
-усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
-развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками;
-становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
-развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;
-формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,
-формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;
-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
-формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.
Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие»
– Социализация, развитие общения, нравственное воспитание.
– Ребенок в семье и сообществе.
– Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
– Формирование основ безопасности.
Социально-коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста в процессе подвижных игр
%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream
К проблеме социально-коммуникативного развития детей-дошкольников в процессе обучения английскому языку Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»
Комплексные исследования детства, 2019, т. 1, № 4 Comprehensive Child Studies, 2019, vol. 1, no. 4 _www.kid-journal.ru
Статьи
УДК 37.02
DOI: 10.33910/2687-0223-2019-1-4-292-300
К проблеме социально-коммуникативного развития детей-дошкольников в процессе обучения английскому языку
Н1
И. В. Вронская
1 Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 191186, Россия, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48
Аннотация. Статья посвящена проблемам реализации задач образовательной области ФГОС ДО «Социально-коммуникативное развитие» в методике раннего обучения иностранным языкам. Несмотря на то, что обучение иностранным языкам не выделено в государственном стандарте в качестве обязательного компонента, иностранный язык повсеместно включен в образовательный процесс дошкольных учреждений, а практика обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста стала повседневной реальностью. В методике раннего обучения иностранным языкам приоритетное значение всегда придавалось поиску эффективных методов и приемов работы с детьми. Реализация образовательных и развивающих задач происходила во многом благодаря особенностям самого иностранного языка, позволяющего познакомить ребенка дошкольника с новым средством выражения мысли, традициями и обычаями страны изучаемого языка. Воспитательные цели, скорее, декларировались в науке, нежели реализовывались на практике. Анализ содержания образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» позволил установить ее основные компоненты и направления для разработки содержания воспитательной работы с дошкольниками в процессе обучения иностранному языку. Данная область включает морально-нравственные ценности, лежащие в основе нравственного сознания в целом, формирование социального и эмоционального интеллекта, обеспечивающих успешное функционирование субьекта в обществе благодаря способностям распознавать, различать, понимать чувства и эмоции свои и у других и на этой основе осознанно и целенаправленно осуществлять социальное взаимодействие. Также речь идет о формировании социально значимых отношений и оценок — уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формировании позитивных установок к различным видам труда и творчества. Отношения субъекта, составляя одну из сторон сознания, включают ряд аспектов: когнитивный, выраженный в знаниях, представлениях, образах, значениях и т. д.; эмоционально-оценочный, являющийся неотъемлемым атрибутом отношений и обусловливающий выбор ценности и ее дальнейшую фиксацию в установке, а также поведенческий, определяющий готовность индивида к деятельности в соответствии с вышеуказанными компонентами. Тесная взаимосвязь всех компонентов, в большей степени — взаимосвязь интеллекта (социального и эмоционального) и эмоционально-оценочного компонента отношений, а также ценностных ориентаций и установок позволяет определить направления для обеспечения нравственного воспитания личности ребенка в процессе обучения иностранным языкам.
Сведения об авторе
Ирина Владимировна Вронская, SPIN-код: 1167-1951, ORCID: 0000-0003-0292-7259, e-mail: [email protected]
Для цитирования:
Вронская, И. В. (2019) К проблеме социально-коммуникативного развития детей-дошкольников в процессе обучения английскому языку. Комплексные исследования детства, т. 1, № 4, с. 292-300. DOI: 10.33910/2687-0223-2019-14-292-300
Получена 3 октября 2019; прошла рецензирование 13 октября 2019; принята 23 октября 2019.
Права: © Автор (2019). Опубликовано Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена. Открытый доступ на условиях лицензии CC BY-NC 4.0.
Ключевые слова: социально-коммуникативное развитие, раннее обучение иностранным языкам, морально-нравственные ценности, ценностные ориентации, интеллект, социальный интеллект, эмоциональный интеллект, отношения, установки.
The issue of young learner social and communicative development in early foreign language instruction
I. V. Vronskaya™
1 Herzen State Pedagogical University of Russia, 48 Moika River Emb., Saint Petersburg 191186, Russia
Author
Irina V. Vronskaya, SPIN: 1167-1951, ORCID: 0000-0003-0292-7259, e-mail: [email protected] For citation: Vronskaya, I. V. (2019) The issue of young learner social and communicative development in early foreign language instruction. Comprehensive Child Studies, vol. 1, no. 4, pp. 292-300. DOI: 10.33910/2687-0223-2019-14-292-300
Received 3 October 2019; reviewed 13 October 2019; accepted 23 October 2019.
Copyright: © The Author (2019). Published by Herzen State Pedagogical University of Russia. Open access under CC BY-NC License 4.0.
Abstract. The article is devoted to the issues of social and communicative development of young learners in the process of foreign language instruction in line with the requirements of the Federal State Educational Standard of pre-school education. Although foreign language instruction is not viewed in the standard as a compulsory educational component, nowadays foreign language instruction is widespread in all types of pre-school institutions and is included in child care programs. However, in the early foreign language instruction methodology priority has always been given to effective methods and techniques, while the goals associated with social and moral development have been mostly declared in methodological research only. The analysis of the content of the “Socio-communicative development” educational area offers us an opportunity to identify the main components and areas for this kind of work with children.
It was established that this educational field includes moral values that underlie moral consciousness as a whole, the development of social and emotional intelligence, which ensure the subject’s successful integration into society due to the ability to recognise, distinguish, and understand feelings and emotions and, on this basis, to carry out social interaction consciously and purposefully. It also involves the development of socially significant relationships that include a number of aspects. Firstly, it is the cognitive aspect, expressed in knowledge, ideas, images, meanings, etc. Secondly, it is the emotional and evaluative element which determines the choice of value and its further integration in behaviour. Thirdly there is the behavioural aspect which gives an individual determination to act in accordance with the above components. The close interconnection of all components, and, to a greater extent, the interconnection of intelligence and the emotional-evaluative component of relationships, as well as value orientations and attitudes, allow us to determine the areas for a child’s moral education in the process of foreign language instruction.
Keywords: social and communicative development, early foreign language instruction, moral values, value orientations, intelligence, social intelligence, emotional intelligence, relationships, attitudes.
Актуальность проблемы
В современном государственном образовательном стандарте дошкольного образования выделяются две образовательные области, которые предполагают становление личности ребенка в тесной взаимосвязи с его общелингвистическим развитием, — это область «Речевое развитие» и «Социально-коммуникативное развитие». Несмотря на то, что стандарт не ставит задач, связанных с овладением иностранным языком, включение иностранного языка в образовательный процесс дошкольного учреждения в виде дополнительной услуги в настоящее время стало практически повседневной реальностью, что, безусловно, требует
обеспечения качества обучения маленьких детей на самом высоком уровне. Неслучайно поэтому в последние годы научный поиск был ориентирован на решение сугубо прагматических вопросов в области раннего обучения иностранным языкам, связанных с разработкой общих моделей, а также интересных приемов и форм обучения дошкольников иностранным языкам. Однако всё это в большей степени соотносится с задачами образовательной области «Речевое развитие», предполагающими овладение ребенком звуковой и интонационной культурой речи и нормами грамматического оформления речи, а также расширение лексического запаса. И думается, что иностранный язык как дополнительное к имеющемуся у ребенка
средству общения — родному языку — может серьезно расширить рамки этого развития. Особое значение здесь видится в формировании большей чуткости к языковым явлениям, развитии интеллектуальных и познавательных функций ребенка на основе интенсивной аналитической работы по сравнению и анализу особенностей речи на родном и иностранном языках.
Вместе с тем в названии другой образовательной области тоже есть термин, имеющий прямое отношение к взаимодействию, к коммуникации. Нам представляется необходимым рассмотреть, что может представлять собой область социально-коммуникативного развития применительно к обучению детей-дошкольников иностранным языкам.
Достаточно длительный период времени в методике раннего обучения иностранным языкам был посвящен решению целого ряда практических вопросов, в первую очередь, связанных с разработкой конкретных методов и приемов обучения маленьких детей. Необходимо было найти те формы работы, которые бы сделали процесс обучения иностранным языкам не только возможным в условиях отсутствия языковой среды, но и интересным для детей-дошкольников. Для обеспечения результативности обучения также крайне важно было уточнить предмет обучения, определить содержание и общие принципы проектирования образовательного процесса.
Известно, что иностранный язык как учебный предмет характеризуется, во-первых, таким свойством, как беспредметность. Он не содержит некоторой суммы знаний, которая позволяла бы отграничить его от другой области научного познания. Он не дает, например, знания о живой природе, как биология, или о химических элементах и веществах, как химия. Но вместе с тем он везде — он присутствует во всех областях науки и жизни. Нет ни одной сферы объективной реальности, которая могла бы существовать и функционировать вне языка. Сама фиксация знания и передача опыта другим поколениям была бы невозможна без него. Язык, по существу, является материальной формой воплощения любой мысли. Поэтому, учитывая различные условия обучения, возрастную специфику обучаемых, их образовательные потребности, исследователи долгое время пытались определить, что должно составлять предмет разговора и обсуждения, о чем следует говорить, если цель — научить общаться на языке.
Другая особенность языка, обусловливавшая серьезные трудности его усвоения, — это его
беспредельность. Огромный объем языкового материала не позволяет овладеть им быстро и быть способным говорить на нем в относительно сжатые сроки. Поэтому проблема минимизации этого объема, определения содержания учебного материала для каждого из уровней обучения всегда стояла на повестке дня методической науки.
Отдельный вопрос, который вызывал жаркие научные споры, состоял в том, что является целью и результатом обучения иностранному языку. Долгое время считалось необходимым обеспечить прочные знания лексических единиц, грамматики изучаемого языка. Однако позже стало понятным, что само это знание не обеспечивает возможности решать различные коммуникативные задачи в ходе общения. Разработка теории речевых навыков и умений в русле теории речевой деятельности стала серьезным прорывом в методической науке. Все это лишь некоторые ключевые вопросы, решение которых было первоочередным, но которое заняло десятилетия напряженной исследовательской работы.
С конца 90-х гг. прошлого века в методике утвердился приоритет развивающих аспектов раннего обучения иностранным языкам. Проблема развития вышла на первый план и продолжает оставаться центральной, если не сказать модной. Это отразилось даже в названиях большого количества открывшихся в стране частных дошкольных учреждений, позиционирующих себя как развивающие детские центры, специализирующиеся преимущественно на обучении иностранным языкам. Общественная увлеченность идеями развития и совершенствования довольно прочно укрепилась в общественном сознании, и посещение детьми таких образовательных учреждений продолжает оставаться обязательным атрибутом «правильного воспитания» детей в семье. Вместе с тем само воспитание как педагогический процесс оказалось на деле скорее декларируемым, нежели действительно реализуемым. Однако главная составляющая в подготовке подрастающего поколения к жизни, как и условие сохранения и развития самого общества, была и есть воспитание. С учетом современных реалий необходимо уже на самом раннем этапе определить содержание обучения иностранным языкам с учетом реализации воспитательных целей. Впрочем, уточнение содержания образовательных программ в этом ключе еще только выносится на повестку дня. В связи с чем и представляется необходимым рассмотреть сущность социально-
коммуникативного развития в свете требований ФГОС ДОО.
Формирование системы ценностных ориентаций как компонент социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста
Согласно ФГОС ДОО, «социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе» (Федеральный государственный образовательный стандарт…).
Как отмечает Л. В. Трубайчук, «новая позиция социального развития ребенка является основанием для вхождения в социум через освоение системы потребностей, социальных интересов, ценностных ориентаций, связанных с системой межличностных отношений, коммуникацией с другими людьми» (Трубайчук 2015, 86).
Действительно, спектр представленных в данной области аспектов достаточно широк и включает ряд важнейших качеств и образований личности, которые в целом направлены на развитие ребенка как самостоятельного и понимающего смысл и направленность своих действий человека, осознающего их цели и регулирующего свои желания, эмоции, поведение в соответствии с имеющимися у него ценностными ориентациями, общепринятыми социальными нормами. Такое развитие также включает способность на основе уважительного и доброжелательного отношения устанавливать конструктивное взаимодействие с другими, осуществлять совместную деятельность, добиваться планируемых результатов.
Для полноценной реализации педагогами, работающими в области иностранного языка, целей, диктуемых стандартом, представляется необходимым структурировать содержание данной образовательной области.
В первую очередь речь идет о моральных и нравственных ценностях и нормах, принятых в обществе. Эти категории являются предметом изучения одного из направлений философии — этики.
Е. П. Поликанова определяет мораль «как особую форму нормативно оценочной ориентированности людей в обществе и как важнейшую форму общественной воли» (Поликанова 2014, 132). Она отмечает, что моральные нормы представляют собой особые стандарты поведения людей, обеспечивающие согласование свободы и воли человека с общими потребностями, интересами и волей других субъектов. А сформированные в соответствии с нормами морально-нравственные качества являются своего рода внутренним камертоном, с которым согласуются все поступки и устремления человека, определяя его выбор в каждой конкретной ситуации. Согласно Е. Ю. Стрижову, философская научная парадигма рассматривает моральные нормы и принципы как системообразующий фактор структуры нравственного сознания в целом (Стрижов 2009).
К ключевым морально-нравственным ценностям исследователи относят добро, любовь, дружбу, красоту, истину, честность, справедливость, общественную пользу, интересы государства, народа и др. В научной литературе отмечается, что именно в дошкольном возрасте происходит овладение детьми данными ценностями и формирование на этой основе индивидуальной ценностно-смысловой системы личности. В. Н. Карташова, А. В. Амбеталь говорят о том, что в процессе индивидуального развития происходит присвоение ребенком общечеловеческих норм, их объективности и справедливости, приобретение практического опыта поступков, соответствующих моральным правилам общества, и овладение на его основе гуманным отношением к окружающим, ответственным отношением к деятельности (Карташова, Амбеталь 2014).
Думается, что обучение иностранному языку может внести существенный вклад в формирование системы ценностных ориентаций ребенка-дошкольника. Конечно, определенные трудности будут возникать в связи с весьма ограниченным объемом усваиваемого языкового материала, который не позволяет в полной мере выразить мысль на иностранном языке в начале его изучения. Однако, например, при изучении темы «Животные» возможно формировать любовь и бережное отношение к животным и к природе в целом, учить детей проявлять доброту и заботу по отношению к домашним
питомцам. Впоследствии при изучении темы «Семья» педагог может продолжить воспитывать чувства любви и привязанности к членам семьи. В целом при изучении любой темы в процессе постоянного взаимодействия с детьми необходимо учить детей доброжелательному отношению друг к другу, честности, дружбе, справедливости.
Обучение общению, развитие социального и эмоционального интеллекта
Следующий блок в образовательной области «социально-коммуникативное развитие» представлен задачами развития общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками. Общение является одной из центральных категорий методики обучения иностранным языкам в целом, в том числе и методики раннего обучения. Его особое значение обусловлено самой целью обучения иностранным языкам, которая в современной науке в самом широком смысле рассматривается как обучение общению на изучаемом языке. Вместе с тем термин «социально-коммуникативное развитие» побуждает нас рассматривать обучение общению не столько с позиции сугубо прагматического овладения системой языковых средств для передачи мыслей и намерений, сколько в большей степени в социальном ключе — как готовность и способность устанавливать контакты, добиваться взаимопонимания, стремление взаимодействовать на основе установления доброжелательных отношений. В связи с этим к данной части мы бы также отнесли формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, также отмечаемую в данной образовательной области.
Следует отметить, что для методической науки данные категории не являются чем-то принципиально новым. Все они включаются в так называемую социальную компетенцию, являющуюся компонентом коммуникативной компетенции — сложного интегрального образования, складывающегося в результате овладения иностранным языком как средством общения. Таким образом, все ключевые аспекты, обусловливающие желание общаться и способность успешно реализовывать цели общения, описаны в структуре коммуникативной компетенции и относятся в методике к области учебных (обучающих, коммуникативных) целей.
Третьим блоком в рассматриваемой нами образовательной области является становление самостоятельности, целенаправленности и са-
морегуляции ребенком собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания. По сути, все перечисленные здесь компоненты входят в структуру социального интеллекта. В отечественной психологии интеллект в целом понимается как сложное многокомпонентное образование, обусловливающее универсальную психическую способность человека к умственной, в том числе познавательной деятельности в широком смысле, активности и саморегуляции, развивающейся в процессе взаимодействия с окружающей средой. Социальный интеллект в разное время рассматривался разными учеными-исследователями: И. Н. Андреевой, Д. В. Люсиным, Г. Олпортом, А. И. Савенковым, П. Сэловеем, Дж. Мейером, Д. Карузо и др. Так, например, Р. Амтхауэр в определенной степени соотносил его с мышлением и определял его как систему умственных способностей, составляющих один из уровней в сложной структуре личности. Действительно, анализ литературы показывает, что мышление является краеугольным компонентом интеллекта наряду с процессами восприятия, воображением, вниманием, памятью, речью, и в своей совокупности они составляют когнитивно-коммуникативный уровень интеллекта, в том числе обусловливая его социальный характер, определяя способность индивида к саморегуляции и продуктивному взаимодействию с другими субъектами в ходе деятельности. Как отмечает В. Н. Манойлова, если интеллектуальное развитие человека определяет степень готовности к усвоению и переработке знаний и умений, а также обеспечивает возможность приспособиться к новым условиям, активно их преобразовывать и оценивать свои действия, обобщать свой прошлый опыт, то эмоциональный интеллект определяет способность к самопознанию и эмоциональной саморегуляции, обеспечивая в итоге жизненную и профессиональную успешность людей (Манойлова 2004).
Американские психологи П. Сэловей, Дж. Мей-ер, Д. Карузо рассматривают эмоциональный интеллект как подструктуру социального интеллекта. Они описывают модель эмоционального интеллекта, включающего комплекс следующих способностей: распознавать, различать, понимать чувства и эмоции свои и у других, выражать эти чувства и эмоции и испытывать сопереживание и сочувствие (эмпатию) по отношению к другим людям, управлять эмоциями
оптимизации мыслительных процессов и деятельности.
М. А. Манойлова дает такое определение понятия «эмоциональный интеллект» — «это способность человека к осознанию, принятию и регуляции эмоциональных состояний и чувств других людей и себя самого» (Манойлова 2004, 17). Она отмечает, что в структуре эмоционального интеллекта выделяются два аспекта: внутриличностный и межличностный, или социальный — способность управлять собой и способность управлять отношениями с людьми. Таким образом, мы видим, что эмоциональный интеллект занимает особое место в системе социального функционирования субъекта и выстраивании его отношений в социуме.
Изучение иностранных языков вносит огромный вклад в общее интеллектуальное развитие любого человека; оно не только совершенствует все без исключения психические процессы, но принципиально меняет картину мира в сознании обучаемого. Значение изучения иностранных языков неоднократно рассматривалось в научных исследованиях, поэтому здесь не будем останавливаться на этом. Но вопросы, связанные с формированием эмоционального интеллекта, пока не получили должного освещения. Представляется необходимым в этой связи и на занятиях по иностранному языку учить детей понимать свое эмоциональное состояние, чувства свои и других, воспитывать у детей сочувствие и сопереживание, использовать ситуации, позволяющие детям совместно испытывать положительные эмоции — радость, восторг. Например, изучаемая в дошкольном возрасте тема «Настроения» может стать разделом для проведения такой целенаправленной работы.
Отношения и установки в системе социально-коммуникативного развития
Четвертый модуль в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» затрагивает систему отношений и установок, определяющих поведение человека. В нем идет речь о формировании уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формировании позитивных установок к различным видам труда и творчества; формировании основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Заслуга в определении сущности психологической категории отношений принадлежит
В. Н. Мясищеву. Он одним из первых дал развернутое определение этого понятия: «Психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания» (Мясищев 1957, 143).
Именно работы В. Н. Мясищева ввели в категориальный аппарат психологической науки понятие отношений личности. Впоследствии данное явление рассматривается в его отношении к сознанию, что позволяет более детально определить его особенности. Как отмечает В. П. Позняков, отношения субъекта, составляя одну из сторон сознания, обусловливают «эмоционально окрашенную оценку социальных явлений, выступающих объектами сознания» (Позняков 2013, 168). По его мнению, если когнитивная, познавательная сторона сознания находит свое выражение в знаниях, представлениях, образах, значениях и т. д., то понятие психологических отношений напрямую связано с другой, не менее важной стороной индивидуального и группового сознания — с оценкой объектов и явлений окружающего мира, в соответствии с которыми личность воспроизводит и осуществляет новые отношения, действия и оценки.
Об оценочности как неотъемлемом атрибуте отношений говорит в своем исследовании И. Г. Кокурина. Вне зависимости того, в какой парадигме изучается концепт отношений: субъект-объектной или субъект-субъектной, отношения сходны по своей сути, поскольку в обоих случаях они оценочны. «Особенность оценочных отношений состоит в том, что они целиком и полностью определяются характеристиками самих сравниваемых объектов или субъектов, а отношение играет лишь роль “весов” в оценке значимости их характеристик для того, кто их оценивает. Результатом оценивания происходит выбор индивидом той или иной ценности (человека, группы или вещи) с последующей фиксацией этого выбора в виде социальной установки» (Кокурина 2012).
Б. Ф. Ломов, подчеркивая обусловленность отношений особенностями личности индивида, который выступает в качестве их субъекта и носителя, считал необходимым говорить о субъективно-личностном характере отношений. По его мнению, «термин “отношение” подразумевает не только и не столько объективную связь личности с ее окружением, но прежде
Рис. 1. Структура компонентов образовательной области ФГОС ДО «Социально-коммуникативное развитие»
Социально-коммуникативное развитие (ФГОС ДО)
V
Социально-психологические свойства
V
Морально-нравственные нормы
Ценностные ориентации
Установки
<—
V
V
Психологические свойства
Отношения
Когнитивный аспект (знания об объекте
отношений)
Эмоциональный аспект-
оценка
Поведенческий аспект-
готовность к
деятельности, поведению, общению
V
Интеллект
Социальный интеллект
Эмоциональный интеллект
V
Деятельность (поведение, общение)
всего ее субъективную позицию в этом окружении. “Отношение” здесь включает момент оценки, выражает пристрастность личности» (Ломов 1984, 326).
Будучи неотъемлемой составляющей психической жизни человека, отношения, по мнению автора, образуют не столько сумму субъективных позиций и оценок, но многокомпонентное «субъективное пространство» отношений, которое включает в себя отношение к труду, собственности, другим людям и т. д. При этом субъективное пространство отношений субъекта может не совпадать с пространством общественных отношений, в которое личность включена объективно (Позняков 2013). Именно это имеет место в обучении, когда при взаимодействии педагога и обучаемых происходит некоторое выравнивание индивидуальных знаний и отношений. Собственно, само существование и развитие человеческого общества зависит от овладения системой общественно значимых
отношений в процессе передачи и усвоения социально-исторического опыта. Неслучайно в педагогике утверждается постулат о ценностных отношениях как содержательной основе современного воспитания (Савинова 2019).
Подводя итоги, можно сказать, что в целом структура образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» представляется следующим образом.
Очевидна тесная взаимосвязь всех компонентов, представленных на схеме, однако в большей степени прослеживается взаимосвязь интеллекта (социального и эмоционального) и эмоционально-оценочного компонента отношений, а также ценностных ориентации и установок. Это позволяет говорить о необходимости дальнейшего исследования вопросов, связанных с путями реализации задач образовательной области «социально-коммуникативное развитие» и определения эмоционально-ценностной составляющей образовательного
процесса обучения иностранным языкам. Как отмечает М. Г. Яновская, «без эмоционально-ценностной составляющей трудно отказаться от консервативного представления об образовательном процессе, втиснутом в узкие рамки ЗУНов и переориентироваться на широкий контекст образования, культуры, духовности, нравственности» (Яновская 2009, 126).
Думается, что развитие ценностных ориентаций у дошкольников, развитие эмоционального интеллекта и создание эмоционально-благоприятной атмосферы взаимодействия на занятии по иностранному языку будет способствовать нравственному воспитанию личности ребенка и позволит более успешно реализовать образовательный потенциал методической науки.
Литература
Карташова, В. Н., Амбеталь, А. В. (2014) К вопросу о формировании ценностно-смысловой сферы личности в дошкольном возрасте. Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: Педагогические и психологические науки, № 18 (37), с. 61-68.
Кокурина, И. Г. (2012) «Отношение» как фундаментальная категория социальной психологии в анализе мотивации совместной деятельности. Вестник Московского университета. Серия 14: Психология, № 1, с. 29-40.
Ломов, Б. Ф. (1984) Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 444 с.
Манойлова, М. А. (2004) Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов. Псков: ПГПИ, 60 с.
Мясищев, В. Н. (1957) Проблема отношений человека и ее место в психологии. Вопросы психологии, № 5, с. 142-155.
Позняков, В. П. (2013) Психологические отношения субъектов совместной жизнедеятельности. Знание. Понимание. Умение, № 1, с. 167-174.
Поликанова, Е. П. (2014) Моральные ценности и их роль в современном обществе. Философия и общество, № 3 (75), с. 131-140.
Савинова, Л. Ю. (2019) Трудности диагностики эмоционально-оценочного компонента ценностных отношений младших школьников. Комплексные исследования детства, т. 1, № 1, с. 57-64. DOI: 10.33910/2687-02232019-1-1-57-64
Стрижов, Е. Ю. (2009) Моральные и универсальные ценности в системе нравственной надежности личности. Вестник ТГПУ, вып. 1 (79), с. 84-88.
Трубайчук, Л. В. (2015) Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста. Вестник Челябинского государственного педагогического университета, № 6, с. 85-91.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. [Электронный ресурс]. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения 20.09.2019).
Яновская, М. Г. (2009) Эмоционально-ценностный подход в образовательном процессе. Вестник Вятского государственного гуманитарного университета, № 4-1, с. 117-126.
References
Kartashova, V. N., Ambetal, A. V. (2014) K voprosu o formirovanii tsennostno-smyslovoj sfery lichnosti v doshkol’nom vozraste [To the question of value-semantic sphere formation of the preschool age individual]. Vestnik Vladimirskogo gosudarstvennogo universiteta im. Aleksandra Grigor’evicha i Nikolaya Grigor’evicha Stoletovykh — Bulletin of Vladimir State University named after A. G. and N. G. Stoletovs. Series: Pedagogical and Psychological Sciences, no. 18 (37), pp. 61-68. (In Russian)
Kokurina, I. G. (2012) “Otnoshenie” kak fundamental’naya kategoriya sotsial’noj psihologii v analize motivatsii sovmestnoj deyatel’nosti [“Attitude” as a fundamental category of social psychology in the analysis of motivation for joint activities]. VestnikMoskovskogo universiteta. Seriya 14: Psikhologiya — Moscow University Psychology Bulletin, no. 1, pp. 29-40. [Online]. Available at: http://msupsyj.ru/articles/detail.php?article=2273 (accessed 19.09.2019). (In Russian)
Lomov, B. F. (1984) Metodologicheskie i teoreticheskieproblemypsikhologii [Methodological and theoretical problems of psychology]. Moscow: Nauka Publ., 444 p. (In Russian)
Manojlova, M. A. (2004) Razvitie emotsional’nogo intellekta budushchikh pedagogov [The development of emotional intelligence of future teachers]. Pskov: Pskov State Pedagogical Institute Publ., 60 p. (In Russian)
Myasishchev, V. N. (1957) Problema otnoshenij cheloveka i ee mesto v psikhologii [The problem of human relations and its place in psychology]. Voprosypsikhologii, no. 5, pp. 142-155. (In Russian)
Poznyakov, V. P. (2013) Psikhologicheskie otnosheniya sub’ektov sovmestnoj zhiznedeyatel’nosti [The psychological attitudes of the subjects of joint activity]. Znanie. Ponimanie. Umenie — Knowledge. Understanding. Skill, no. 1, pp. 167-174. (In Russian)
Polikanova, E. P. (2014) Moral’nye tsennosti i ikh rol’ v sovremennom obshchestve [Moral values and their role
in modern society]. Filosofiya i obshchestvo — Philosophy and Society, no. 3 (75), pp. 131-140. (In Russian) Savinova, L. Yu. (2019) Trudnosti diagnostiki emotsional’no-otsenochnogo komponenta tsennostnykh otnoshenij mladshikh shkol’nikov [Difficulties in diagnosing the emotional-evaluative component of primary schoolchildren’s value-based attitudes]. Kompleksnye issledovaniya detstva — Comprehensive Child Studies, vol. 1, no. 1, pp. 57-64. DOI: 10.33910/2687-0223-2019-1-1-57-64 (In Russian) Strizhov, E. Yu. (2009) Moral’nye i universal’nye tsennosti v sisteme nravstvennoj nadezhnosti lichnosti [Moral and universal values in the system of moral reliability of an individual]. Vestnik TGPU — Tomsk State Pedagogical University Bulletin, no. 1 (79), pp. 84-88. (In Russian) Trubaychuk, L. V. (2015) Sotsial’no-kommunikativnoe razvite detej doshkol’nogo vozrasta [Sociocommunicative development of preshoolers]. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta — Bulletin of Chelyabinsk State Pedagogical University, no. 6, pp. 85-91. (In Russian) Federal’nyjgosudarstvennyj obrazovatel’nyj standart doshkol’nogo obrazovaniya [Federal State Educational Standard
for Preschool Education]. [Online]. Available at: https://fgos.ru/ (accessed 20.09.2019). (In Russian) Yanovskaya, M. G. (2009) Emotsional’no-tsennostnyj podkhod v obrazovatel’nom protsesse [Emotional-evaluative approach in the process of education]. Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta — Bulletin of Vyatka State Humanitarian University, no. 4-1, pp. 117-126. (In Russian)
Педагогические условия социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет в процессе познавательно-исследовательской деятельности
Важнейшими задачами воспитания детей в концепции модернизации российского образования являются формирование нравственности, активности и инициативности, коммуникативности, самостоятельности, ответственности, способности к успешной социализации в обществе.
Определить характер преобразований в образовательной среде призван Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Фундаментальными идеологическими принципами ФГОС ДО являются признание разнообразия и самоценности детства, а также личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей. Одним из основных направлений развития и образования детей по ФГОС ДО выступает социально-коммуникативное развитие, являющееся базовым элементом в становлении личности дошкольника и предполагает: усвоение детьми норм и ценностей принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие эмоциональной отзывчивости, формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации и др. Познавательно-исследовательская деятельность в ФГОС ДО, наравне с игрой и общением, выступает механизмом развития детей дошкольного возраста [1].
Таким образом, социальный заказ общества по формированию современной личности, внедрение нового ФГОС ДО, требующего инновационного подхода к образованию и воспитанию детей, а также недостаточная разработанность научно обоснованного подхода к социально-коммуникативному развитию детей 6-7 лет определяют актуальность настоящего исследования.
Целью настоящего исследования явилось выявление и обоснование педагогических условий социально-коммуникативного развития 6-7 лет в процессе познавательно-исследовательской деятельности. Мы предположили, что эффективность социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет обеспечит включение дошкольников в познавательно-исследовательскую деятельность при соблюдении следующих педагогических условий:
– сопровождение познавательно-исследовательской деятельности детей 6-7 лет с целью проецирования потребностно-мотивационной, когнитивной, поведенческой и оценочной составляющих социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет в дошкольной организации;
– разработка программы социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет в процессе познавательно-исследовательской деятельности;
– взаимодействие педагогов и родителей в социально-коммуникативном развитии детей 6-7 лет в процессе познавательно-исследовательской деятельности;
– мониторинг социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет в процессе познавательно-исследовательской деятельности.
Вопросами разработки и реализации педагогических условий занимались такие ученые, как В. И. Андреев, М. Д. Горносталев, И. Ф. Исаев, Н. А. Красноперова, В. А. Сластенин и др. В контексте нашего исследования базовым понятием педагогических условий используется определение Н. А. Красноперовой, которая под педагогическими условиями понимает обстоятельства, обеспечивающие развитие и становление личности; требования к организации воспитательного процесса; порядок действий; наличие правил и отношений, обеспечивающих реализацию цели педагогического воздействия [2].
Проблемой социально-коммуникативного развитии занимались такие ученые как Н. С. Александрова, Т. А. Антопольская, И. С. Артюхова, Р. А. Валеева [3] Т. В. Волосовец, С. А. Козлова, Л. В. Коломийченко, З. И. Курцева, Ф. Л. Ратнер [4], И. В. Сушкова и др.
Дадим подробную характеристику каждому педагогическому условию.
Первое педагогическое условие – сопровождение познавательно-исследовательской деятельности детей 6-7 лет с целью проецирования потребностно-мотивационной, когнитивной, поведенческой и оценочной составляющих социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет в дошкольной организации.
Реализация этого педагогического условия должна происходить поэтапно. На подготовительном этапе осознается необходимость включения детей 6-7 лет в познавательно-исследовательскую деятельность для более быстрого и эффективного решения образовательной задачи. Познавательно-исследовательская деятельность, согласно ФГОС ДО, включает исследование объектов окружающей действительности и экспериментирование с ними. Изучением познавательно-исследовательской деятельности занимались такие ученые как Н. Е. Веракса, О. Р. Галимов, О. В. Дыбина Л. А. Казанцева [5], Н. Н. Поддьяков, А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков, Н. А. Короткова, И. И. Левашева и др. О. В. Дыбина рассматривает познавательно-исследовательскую деятельность дошкольников как форму активности ребенка, направленную на решение задач поискового характера [6]. К задачам поискового характера можно отнести проблемные ситуации. Основными методическими приемами к созданию проблемной ситуации являются:
- подведение ребенка к противоречию и предложение самостоятельно найти способ решения.
- изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос.
- рассмотрение явления с различных позиций с учетом мнения людей различных профессий: психолога, педагога, эколога и т.д.
- развитие логики, обучение умению обобщать, сравнивать, группировать.
- постановка проблемных задач с:
– недостаточными или избыточными исходными данными;
– противоречивыми данными;
– заведомыми ошибками;
– ограничением времени решения задач и др.
Педагогическое сопровождение познавательно-исследовательской деятельности через включение детей в решение проблемных ситуаций осуществляется во время непосредственной организованной деятельности детей; режимных моментов и прогулок; организации свободной деятельности детей.
Включение детей в познавательно-исследовательскую деятельность, способствует появлению у детей познавательного мотива, любознательности, активности, инициативности, целенаправленности и самостоятельности, ответственности; полноценному общению детей со взрослыми (воспитателями, родителями) и сверстниками, в процессе которого дети овладевают коммуникативными умениями и навыками (слышать и слушать собеседника, задавать вопросы и давать ответы и др.), то есть всех компонентов социально-коммуникативного развития [7].
Второе педагогическое условие – создание и внедрение в образовательный процесс программы социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет в процессе познавательно-исследовательской деятельности.
Разработанная нами программа «Дружат дети всех планет» социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет в процессе познавательно-исследовательской деятельности включает целесообразное сочетание непосредственной образовательной и свободной самостоятельной деятельностей детей. Использование просмотра мультфильмов, эвристических бесед, исследований-путешествий необходимо для вызывания и поддержания мотивации, для обогащения знаний детей о нравственных нормах, об уважении взрослых, о правилах поведения и общения и применения этих правил в жизни. Новизна опыта заключается в том, что, использование содержания образовательной области «социально-коммуникативное развитие», мы, включая детей в познавательно-исследовательскую деятельность, будем моделировать проблемные жизненные и сказочные ситуации, в которых дети будут являться активными участниками, самостоятельно искать пути разрешения конфликтов и тем самым осознавать нравственные нормы, которыми в последующем будут руководствоваться в своем поведении и правильно оценивать свои поступки и поступки сверстников.
Третье педагогическое условие – взаимодействие педагогов и родителей в социально-коммуникативном воспитании детей 6-7 лет в процессе познавательно-исследовательской деятельности.
Реализация разработанной программы по социально-коммуникативному развитию детей 6-7 лет, представленная в третьем педагогическом условии подразумевает активное включение родителей в образовательный процесс. Основными формами работы с родителями являются родительские собрания, индивидуальные консультации, совместные праздники, представление исследовательских работ и проектов детей.
На родительских собраниях родителям рассказывается о возрастных особенностях детей старшего дошкольного возраста, об особенностях социального развития, о роли родителей в нравственном воспитании детей; о сущности исследовательской работы и проектов; потенциале исследовательского и проектного метода в личностном развитии ребенка.
В рамках внедрения данного педагогического условия предполагается включение родителей в совместное выполнение с детьми дома творческих исследовательских работ или проектов. Во время прохождения какой-либо темы разработанной программы из третьего педагогического условия родителям вместе с детьми предлагается дома выполнить исследовательскую работу или проект, творчески оформить, и каждый ребенок должен представить свою работу другим детям. Темы исследовательских работ и проектов предлагает воспитатель с подробной инструкцией по выполнению («Кто такой драчун?», «Что такое хорошо и что такое плохо?», «Вежливые слова это какие слова?», «Что будет, если лень всех победит?» и др.)
Здесь потенциал познавательно-исследовательской деятельности в социально-коммуникативном развитии детей заключается в том, что дети и родители включены в совместную деятельность, результат которой надо будет показать, продемонстрировать другим детям и взрослым. В процессе такой общей деятельности общение выстраивается иным способом: ребенок становится активным участником, помогает родителям ставить цель и сохранять ее до конца; предлагает план работы, что сначала надо сделать, а что потом; свободно высказывает свои предположения, пожелания, предлагает свои варианты решения проблемы; учится выполнять работу качественно, ответственно. Выполнение исследовательской работы или творческого проекта предполагает доведение совместной деятельности до конца, творческое оформление выполненной работы и дальнейшее ее представление.
Четвертое педагогическое условие – мониторинг как способ контроля динамики социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет. Цель мониторинга – системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет. Педагогический мониторинг включает два компонента: текущий мониторинг, диагностику критериальных показателей и уровня социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет.
Текущий мониторинг предполагает осуществление контроля развития детей в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта. К целевым ориентирам образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» в соответствии с ФГОС дошкольного образования относятся социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка. Оценивание целевых ориентиров проводят воспитатели и родители, используя метод наблюдения. Все результаты мониторинга фиксируются в индивидуальной карте освоения программы образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» в начале, в середине и в конце учебного года.
Для диагностики социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет выявлены критерии: потребностно-мотивационный (мотивы деятельности, мотивы общения со взрослыми и сверстниками), когнитивный (представления о нравственных нормах и ценностях), поведенческий (навыки общения, умение подчиняться правилам и социальным нормам), оценочный (оценивание личностных качеств, поступков сверстников и своих). Для каждого из критериев определены показатели, отражающие трехуровневое проявление социально-коммуникативного развития (достаточно высокий, достаточный, недостаточный). Изучение критериальных показателей социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет проводится с помощью специально подобранных диагностических методик.
Таким образом, выявленные педагогические условия социально-коммуникативного развития детей 6-7 лет в процессе познавательно-исследовательской деятельности требуют реализации на практике, что будет являться продолжением исследования.
Организация социально-коммуникативного развития воспитанников с ограниченными возможностями здоровья
В соответствии с ФГОС ДО социализация личности дошкольника и его коммуникативное развитие выделены в одну образовательную область «Социально-коммуникативное развитие». Подобное объединение направлений развития ребенка не случайно и закономерно, так как решающим фактором развития личности является социальная среда. И именно она обеспечивает полноценную практику взаимодействия и речевого общения.
На сегодняшний день вопросы социально – коммуникативного развития детей с ОВЗ вызывают особый интерес в педагогической практике. Каждый ребёнок с ограниченными возможностями здоровья постепенно учится понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой общения и поведения. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.
Социально-личностное и коммуникативное развитие дошкольников с нарушением зрения включает в себя формирование отношения ребёнка к себе и к окружающему, выработка им социальных мотивов и потребностей, развитие коммуникативных способностей, становление его самопознания. Данные утверждения раскрыты в трудах отечественных педагогов-психологов: П.В. Ермакова, Л.С. Выготского, П.В. Глухова, Л.А. Дружининой.
Наша задача, как педагогов, работающих с детьми с нарушениями зрения – помочь «особым» детям социализироваться в обществе, установить социальный контакт не только со сверстниками, но и со взрослыми. Нечеткость, фрагментарность, схематизм образа окружающего мира негативно влияет на развитие составляющих коммуникативной деятельности (средств вербальной и невербальной выразительности, воображения, эмоциональности) и поэтому требует специальной коррекции.
Основной целью работы с дошкольниками с нарушенным зрением является успешная социальная адаптация их в современном социуме и обеспечение им равных стартовых возможностей. Для ребенка с нарушенным зрением общение приобретает дополнительное значение, так как оно является эффективным средством коррекции и компенсации вторичных отклонений.
При этом социальный смысл коммуникации заключается в обеспечении любой другой деятельности: ее овладении, планировании или координации.
В этой связи актуальной проблемой в современной коррекционной педагогике является развитие коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.
Цель работы – разработать систему организации социально-коммуникативного развития воспитанников с нарушениями зрения.
Задачи:
- Рассмотреть содержание работы социально-коммуникативного развития воспитанников с нарушением зрения.
- Определить формы и методы включения родителей в процесс работы по социально-коммуникативному развитию воспитанников с нарушением зрения.
Содержание работы по социально-коммуникативному развитию воспитанников с нарушением зрения
Отклонения в развитии ребёнка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребёнка с социумом, культурой, как источником развития. Работа по приобщению к социокультурным ценностям и освоению первоначальных представлений социального характера является трудной, актуальной и выполнимой задачей для наших педагогов в свете новых Федеральных образовательных стандартов. Тифлопедагоги и психологи Головина Т. П., Земцова М. И., Литвак А. Г., Солнцева Л. И., Фомичева Л. В. и другие, показали, что уже в раннем детстве значительное снижение зрения накладывает отпечаток на общее и психомоторное развитие ребенка.
Коммуникативная деятельность предполагает использование различных выразительных средств общения, от которых зависит полноценное развитие эмоциональной, социальной, коммуникативной адаптации детей с нарушениями зрения. К ним относятся все невербальные средства общения, а также интонационные особенности голоса, позы, одежды. Общение детей с нарушениями зрения опирается, прежде всего, на речевые возможности.
В области социально-коммуникативного развития ребенка с данными нарушениями, в условиях информационной социализации, основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:
– развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
– развития коммуникативной и социальной компетентности;
– развития игровой деятельности.
Включение дошкольников с нарушениями зрения в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким направлениям:
– в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях и т.д.
– в процессе специальных игр – исследований, направленных на развитие представлений о себе, окружающих, взрослых и сверстниках.
– в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;
– в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности, таких как, уход за комнатными растениями;
– вовлечение родителей в образовательную и совместную деятельность, обучающие семинары, проведение мастер-классов, «Дни открытых дверей», работа интернет-сайта педагога.
Так же нужно отметить, что воспитание развивающейся личности невозможно без приобщения к общечеловеческим культурным ценностям.
Включение родителей в процесс работы по социально-коммуникативному развитию воспитанников с нарушением зрения
Актуальность включения родителей в процесс работы по социально-коммуникативному развитию обусловлена тремя основными факторами:
– Социально-коммуникативное развитие детей с нарушением зрения – это одна из приоритетных задач нашей дошкольной образовательной организации.
– Нарастает ситуация с ухудшением физического и психического состояния здоровья детей.
– Существует необходимость совершенствования подходов во взаимодействии ДОО с семьей, поиска вариативных форм сотрудничества.
В своей работе я определила наиболее интересные для себя формы и методы работы с родителями:
- ежедневный непосредственный контакт, когда родители приводят и забирают детей;
- анкетирование родителей для изучения их представлений по вопросам воспитания;
- проведение тематических консультаций для родителей;
- проведение “круглого стола” с целью распространения семейного опыта;
- организация партнерской деятельности детей и взрослых по выпуску семейных стенгазет с целью обогащения коммуникативного опыта дошкольников;
- проведение праздников, досугов с привлечением родителей; их совместное выступление с детьми;
- проведение практикумов и «мастер-классов» для родителей – знакомство с различными коммуникативными играми;
- создание картотеки (игры, книги по развитию коммуникативных навыков)
- организация тематических выставок детских работ и совместных выставок детей и родителей (например, изучая лексическую тему)
- проведение семинаров-практикумов для родителей по развитию навыков общения
- наглядная информация в «Родительском уголке» включает:
– ежемесячную информацию о решаемых программных задачах;
– рекомендации о создании условий различные советы, памятки; буклеты, папки-передвижки;
Создание мини-сайта воспитателя и группы в социальной сети «В контакте»
Заключение
Проблема сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода. Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их развития.
Проблема социально-коммуникативного развития ребёнка дошкольного возраста с ОВЗ в процессе его взаимодействия с окружающим миром становится особенно актуальной на современном этапе, поскольку основные структуры личности закладываются в дошкольный период детства, что, в свою очередь, возлагает на семью и дошкольное учреждение особую ответственность за воспитание необходимых личностных качеств у детей.
Одним из 5 приоритетных направлений деятельности дошкольного учреждения (в соответствии с ФГОС ДО) является социально – коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, организация и методическое сопровождение социально-ориентированной образовательной деятельности, как условия реализации социального заказа общества и семьи.
Тесное взаимодействие воспитателя и родителей при выборе партнерской позиции и интересных форм дает возможность создать единое образовательное пространство для полноценного и всестороннего развития каждого ребенка, тем более, если этот ребенок с ОВЗ.
Таким образом, важным условием организации социально-ориентированной образовательной деятельности является не только грамотное построение предметно-пространственной среды, но и партнёрство ДОУ и семьи, которое даёт возможность включить детей с ОВЗ в выполнение реальных дел, участие в педагогических детско-родительских проектах, преобразование реальной жизни. Поэтому ещё одним важным условием является организация целостной педагогической системы, грамотное и педагогически целесообразное построение воспитательно – образовательного процесса в ДОУ совместно с родителями.
Список литературы.
- Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями. – М.: Сфера, 2012. – 114 с.
- Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ. Методический аспект. – М.: Сфера, 2015. – 89 с.
- Котова Е.В. Социально-личностное развитие дошкольников в условиях реализации ФГОС – Самсон, 2014. – С. 46-56
- Кощиенко И.В. Взаимодействие педагогов и родителей как социальная и психолого-педагогическая проблема // Знание. Понимание. Умение. – Выпуск № 1. – 2011. – С. 209-212
- Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений. – Ростов на Дону: Феникс, 2015. – 103 с.
Социально-коммуникативное развитие детей с ДЦП
Принципы развития навыков социального поведения у детей с ДЦП
Определение 1
Социальное поведение – это взаимодействие индивида с себе подобным или подобными в социальном пространстве посредством усвоения норм и правил социального поведения и построения коммуникативных связей.
Социальное поведение, его основы и особенности лежат в основе нравственного воспитания. Развитие навыков социального поведения необходимо ребенку для его социальной адаптации, нахождения своего места в социальной среде.
Что касается детей с ДЦП, то в силу особенностей их развития, социальное поведение выступает необходимым направлением полноценного развития ребенка и условием интеграции в социум.
Замечание 1
Социальное поведение детей с ДЦП имеет свою специфику, обусловленную их заболеванием. В этой связи оно требует развития и полноценной коррекции.
К этим особенностям относятся:
- Неумение строить взаимоотношения и взаимодействия с различными возрастными категориями граждан;
- Неадекватность поведения;
- Узкие представления о мироустройстве;
- Нарушение в функционировании адаптационных механизмов.
Все эти особенности вызывают сложности в общении, самообслуживании, приводят к проблемам с обучением, способствуют развитию психологической дезадаптации в социуме, заниженной самооценке и отрицанию собственной значимости и ценности.
Социальное развитие ребенка с ДЦП сводится к созданию условий для развития навыков социального взаимодействия, чтобы полноценно войти и интегрироваться в социальное пространство.
Принципами, на которые опирается развитие социального поведения, являются следующие:
- Принцип рациональных условий. Для ребенка с ДЦП необходимо создать соответствующее его особенностям развития развивающее пространство, которое поможет всестороннему развитию ребенка;
- Принцип целостности воспитательного процесса. Процесс воспитания должен носить систематичный и регулярный характер. Упражнения должны быть применены последовательно, нормы и правила социального поведения неоднократно повторяться и закрепляться в сознании ребенка. Актуально выполнение проверочных упражнений, позволяющих оценить степень усвоения социальных знаний и навыков;
- Принцип доступности и адаптивности обучающей информации. Информация должна преподноситься детям с учетом их возрастных и иных особенностей развития, в форме понятной и доступной для восприятия ребенка и в адекватных уровню его психического развития условиях;
- Принцип интегрированного подхода. Он означает комплексное развитие личности ребенка с ДЦП: развитие социального поведения совместно с коррекционными мероприятиями и иными направлениями развития.
Готовые работы на аналогичную тему
Развитие речи и коммуникативных навыков у детей с ДЦП
Речевое развитие ребенка происходит посредством активизации двигательных и моторных функций организма. Кроме того, положительным фактором речевого развития выступают социальные связи. Их фундамент закладывается еще в младенческом возрасте.
Ребенок с ДЦП имеет проблемы с сенсомоторным развитием. Они проявляются в следующем:
- Сложности с развитием мимики и воспроизведением различных жестов.
- Отклонения в кинестическом восприятии.
- Невозможность контролировать свое дыхание и движение различных органов, мышц, суставов.
- Нарушения в работе артикуляционных органов.
- Сложности со звуковым произношением, в следствие проблем с артикуляцией.
Все эти недостатки приводят к тому, что социальное становление ребенка усложняется и тормозится. А это отрицательно сказывается на развитии речи и освоении коммуникативных навыков. Кроме того, могут развиться нарушения психического характера.
Работа по освоению коммуникативных навыков у ребенка с ДЦП происходит очень разрозненно и неравномерно. Мотивы общения и потребность в нем оказываются достаточно развитыми, тогда как средства общения неразвиты вовсе. Ребенок испытывает сложности в общении со взрослым, поскольку не может контролировать свои движения, артикуляционные жесты не всегда отражают то, что он желает сказать, а проблемы со звуковым произношением приводят к искажению смысла сказанного, непониманию речи ребенка, неспособности ее адекватного восприятия взрослым.
Помимо этого, у детей с ДЦП имеются сложности в работе мышления. Часто, они не могут выразить то, что чувствуют, воспроизвести свои эмоции в словесной форме, даже если речь оказывается достаточно развитой.
В результате речевое развитие ребенка может полностью затормозиться. Дети стараются не использовать слова для объяснений с окружающими, применяют только мимику и жесты. Также, нарушаются эмоциональные связи с людьми и реакции.
Методы социально-коммуникативного развития детей с ДЦП
Коррекционные занятия, ориентированные на развитие у детей с ДЦП коммуникативных навыков, проводятся с использованием следующих методов:
- Демонстрация примера правильного социального поведения других детей;
- Ознакомление ребенка с устройством социального мира и законами коммуникативного общения;
- Проведение бесед. Предполагается детальный разбор различных ситуаций коммуникативного взаимодействия из книг, из жизненного опыта;
- Сюжетно-ролевые игры. Предполагается построение сюжетного действия, в ходе которого ребенок выбирает способ правильного поведения и учится действовать именно так;
- Разбор ситуаций разнородного социального поведения и их анализ. Педагог разъясняет детям правильность и неправильность того или иного поведения, а потом проводит опрос для закрепления материала;
- Поддержание нормального социального поведения. если ребенок уже освоил правила социального взаимодействия, то необходимо поддерживать их выполнение в различных ситуациях. Ребенка необходимо хвалить и поощрять, давать подсказки в направлении его действий, использовать игровые ситуации.
Проект “Социально-коммуникативное развитие дошкольников в соответствии с ФГОС ДО”
В современном обществе чувствовать себя уверенно могут лишь социально
развитые личности, обладающие интеллектуальным, психологическим и
социокультурным потенциалом. Поэтому уже с дошкольного возраста у
детей необходимо развивать коммуникативно-речевые умения,
самостоятельность мышления, активизировать познавательную и творческую
деятельность, учить быть соучастниками событий, разрешать споры и
управлять своим эмоциональным состоянием. Все это способствует
укреплению у ребенка ощущения «Я могу! Я знаю!», повышению
самооценки, адаптивных возможностей организма, стрессоустойчивости и
позволяет занимать лидирующие позиции как в дошкольном учреждении, так
и в любом коллективе в будущем.
Список литературы.
1. Абрамова Л.В. Слепцова И.Ф. Социально-коммуникативное развитие
дошкольников, 2016
2. Корепанова М.В., Харлампова Е.В. Познаю себя. Методические
рекомендации к программе социально-личностного развития детей
дошкольного возраста. М., 2007.
3. Собкин В.С., Скобельницина К.Н., Иванова А.И. и др. Социология
дошкольного детства. Труды по социологии образования. Т. XVII,
Вып.XXIX. – М.: Институт социологии образования РАО, 2013.
4. Бабунова, Е. Особенности социально-коммуникативного и
художественно-эстетического развития
5. дошкольников / Е. Бабунова, С. Багаутдинова, С. Обухова //
Дошкольное воспитание. – 2015 – №12. – С.
6. Бабаева Т. А., Березина Л. С. «Социализация» Образовательная
область. СПб.:ООО «Издательство «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2012 г.
7. Бочкарева О.И. «Организация деятельности по формированию
культуры поведения и 1. Бабаева Т. А., Березина Л. С. «Социализация»
Образовательная область. СПб.:ООО «Издательство «ДЕТСТВО
ПРЕСС», 2012 г.
8. Бочкарева О.И. «Организация деятельности по формированию
культуры поведения и общения». «Корифей» 2010 год.
9. Загуменная Л.А. «Социально личностное развитие дошкольников».
Волгоград: Учитель, «Корифей» 2012 год.
10. Микляева Н.В. «Социально – нравственное воспитание
дошкольников». Творческий Центр» Сфера» 2013 год.
Социальная коммуникация | Детская Миннесота
Что такое социальная коммуникация?
Социальное общение относится к появлению вербальных и невербальных навыков, социального взаимодействия и социального познания. Это часто рассматривается как «неписаная» форма общения, которую люди, кажется, «просто знают». Коммуникация в этой области включает взаимодействие со сверстниками, членами семьи, поставщиками услуг и преподавателями. Поведение при социальном общении включает понимание и использование соответствующих выражений лица, зрительного контакта и языка тела.
Дети, у которых проявляются трудности с социальными коммуникативными навыками, могут:
- Имеют трудности в обмене вниманием и ориентации на других
- Плохая очередность в игре и разговоре
- Ответить ненадлежащим образом на вопросы
- Не могу поддерживать тему разговора
- Имеют трудности с пониманием невербальных сигналов, включая выражения лица и / или язык тела
- Имеют трудности с обращением к говорящему при соответствующем зрительном контакте
- Использует «ложные запуски» или прерывает других
- Пересматривает речь или повторяет те же мысли
- Затрудненное реагирование на близость (ребенок может подойти к кому-то слишком близко)
- Сложность связи эмоциональных состояний себя с другими
Когда рекомендуется оценка социальных коммуникаций?
Лица, у которых есть подозрение на расстройство социального общения через поставщика или семью, должны быть направлены к логопеду.Важно знать, что расстройство социального общения может быть отдельным диагнозом, но оно также может возникать как компонент других состояний, включая расстройство экспрессивной / рецептивной речи, расстройство аутистического спектра (РАС), умственные нарушения, нарушения обучаемости, гиперактивность с дефицитом внимания. расстройство (СДВГ), черепно-мозговая травма (ЧМТ) и различные психологические и эмоциональные расстройства.
Чего вы ожидаете во время оценки социальной коммуникации:
Этот тип оценки часто проводится в сочетании с оценкой экспрессивных и восприимчивых языковых навыков.Речевой патолог может оценить:
- Установление связи и очередность
- Попадание в глаза
- Готовность поддерживать разговор
- Умение манипулировать разговорной темой
- Понимание невербальных и вербальных сигналов в различных ситуациях
- Способность к вербальному и невербальному общению, включая речь, знаки, жесты, изображения, письменные слова
Чего ожидать от терапии, направленной на социальную коммуникацию
На основании результатов оценки в план ухода за вашим ребенком могут быть добавлены конкретные цели, касающиеся аспектов социальной коммуникации.Терапевтические мероприятия могут включать улучшение способности ребенка определять подходящие темы для данного слушателя и разговора, улучшение зрительного контакта и языка тела, а также улучшение очередности с помощью игр и сценариев в зависимости от возраста ребенка.
Найдите дополнительную информацию о развитии социальных коммуникаций и других связанных диагнозах:
Американская ассоциация речевого слуха (ASHA)
Американское общество аутизма
Критерии диагностики аутизма: DSM-5 | Аутизм говорит
Каковы диагностические критерии аутизма согласно DSM-5?
В 2013 году Американская психиатрическая ассоциация выпустила пятое издание своего Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (DSM-5).
DSM-5 теперь является стандартным эталоном, который медицинские работники используют для диагностики психических и поведенческих состояний, включая аутизм.
По специальному разрешению Американской психиатрической ассоциации вы можете прочитать полный текст новых диагностических критериев расстройства аутистического спектра и соответствующего диагноза расстройства социального общения ниже.
См. Также: Ответы на часто задаваемые вопросы о критериях DSM-5 для аутизма
DSM-5 Критерии диагностики аутизма
А.Устойчивый дефицит социальной коммуникации и социального взаимодействия в различных контекстах, о чем свидетельствует следующее, в настоящее время или в истории (примеры являются иллюстративными, а не исчерпывающими, см. Текст):
- Дефицит социально-эмоциональной взаимности, варьирующийся, например, от ненормального социального подхода до отказа от нормального двустороннего разговора; к уменьшению разделения интересов, эмоций или аффектов; к неспособности инициировать социальное взаимодействие или ответить на него.
- Дефицит невербального коммуникативного поведения, используемого для социального взаимодействия, например, от плохо интегрированного вербального и невербального общения; нарушениям зрительного контакта и языка тела или дефициту понимания и использования жестов; к полному отсутствию мимики и невербального общения.
- Недостатки в развитии, поддержании и понимании отношений, начиная, например, от трудностей, связанных с адаптацией поведения к различным социальным контекстам; к трудностям в совместном творческом процессе игры или в поиске друзей; отсутствию интереса к сверстникам.
Укажите текущую степень серьезности: серьезность основана на нарушениях социальных коммуникаций и ограниченных повторяющихся моделях поведения. (См. Таблицу ниже.)
B. Ограниченные повторяющиеся модели поведения, интересов или действий, проявляющиеся по крайней мере в двух из следующих случаев, в настоящее время или в прошлом (примеры являются иллюстративными, но не исчерпывающими; см. Текст):
- Стереотипные или повторяющиеся двигательные движения, использование предметов или речь (например,g., простые двигательные стереотипы, выстраивание игрушек в ряд или переворачивание предметов, эхолалия, идиосинкразические фразы).
- Настойчивость в единообразии, негибкое соблюдение распорядка, ритуальных паттернов или вербального невербального поведения (например, сильное беспокойство при небольших изменениях, трудности с переходами, жесткие паттерны мышления, ритуалы приветствия, необходимость следовать одному и тому же маршруту или есть пищу каждый день).
- Сильно ограниченные, фиксированные интересы, аномальные по интенсивности или фокусу (например, сильная привязанность или озабоченность необычными объектами, чрезмерно ограниченный или настойчивый интерес).
- Гипер- или гипореактивность к сенсорному вводу или необычным интересам к сенсорным аспектам окружающей среды (например, очевидное безразличие к боли / температуре, неблагоприятная реакция на определенные звуки или текстуры, чрезмерное обоняние или прикосновение к объектам, визуальное очарование светом или движением).
Укажите текущую степень серьезности: серьезность основана на нарушениях социальных коммуникаций и ограниченных повторяющихся моделях поведения. (См. Таблицу ниже.)
С.Симптомы должны присутствовать в раннем периоде развития (но могут не проявиться полностью до тех пор, пока социальные требования не превысят ограниченные возможности или не будут замаскированы усвоенными стратегиями в более поздней жизни).
D. Симптомы вызывают клинически значимые нарушения в социальных, профессиональных или других важных областях текущего функционирования.
E. Эти нарушения нельзя лучше объяснить умственной отсталостью (нарушение умственного развития) или общей задержкой в развитии.Умственная отсталость и расстройство аутистического спектра часто сочетаются друг с другом; чтобы поставить коморбидный диагноз расстройства аутистического спектра и умственной отсталости, социальная коммуникация должна быть ниже ожидаемой для общего уровня развития.
Примечание. Лицам с четко установленным диагнозом аутистического расстройства, расстройства Аспергера или общего расстройства развития по DSM-IV, не указанным иным образом, следует поставить диагноз расстройства аутистического спектра. Лица, у которых отмечен дефицит в социальном общении, но симптомы которых в остальном не соответствуют критериям расстройства аутистического спектра, должны быть обследованы на предмет социального (прагматического) коммуникативного расстройства.
Укажите, если:
- С сопутствующим интеллектуальным нарушением или без него
- С сопутствующим языковым нарушением или без него
- (Примечание по кодированию: используйте дополнительный код для идентификации соответствующего медицинского или генетического состояния.)
- Связано с другим расстройством нервного развития, психики или поведения
- (Примечание по кодированию: используйте дополнительный код [ы] для идентификации связанных расстройств нервного развития, психики или поведения.)
- С кататонией
- Связано с известным медицинским или генетическим заболеванием или фактором окружающей среды
Уровень серьезности | Социальная коммуникация | Ограниченное повторяющееся поведение |
Уровень 3 | Серьезный дефицит вербальных и невербальных навыков социальной коммуникации вызывает серьезные нарушения в функционировании, очень ограниченное начало социальных взаимодействий и минимальную реакцию на социальные предложения со стороны других.Например, человек с несколькими понятными словами, который редко инициирует взаимодействие и, когда он это делает, применяет необычные подходы только для удовлетворения потребностей и реагирует только на очень прямые социальные подходы | Негибкость поведения, крайние трудности с преодолением изменений или другое ограниченное / повторяющееся поведение заметно мешает функционированию во всех сферах. Сильный стресс / трудности с изменением фокуса или действия. |
Уровень 2 | Заметный дефицит вербальных и невербальных навыков социальной коммуникации; социальные нарушения очевидны даже при наличии поддержки; ограниченное начало социальных взаимодействий; а также сниженная или ненормальная реакция на социальные предложения других.Например, человек, который произносит простые предложения, чье взаимодействие ограничивается узкими специальными интересами, и как имеет заметно странное невербальное общение. | Негибкость поведения, трудности с преодолением изменений или другое ограниченное / повторяющееся поведение проявляется достаточно часто, чтобы быть очевидным для случайного наблюдателя и мешать функционированию в различных контекстах. Бедствие и / или трудности с изменением фокуса или действия. |
Уровень 1 | Без поддержки дефицит социальных коммуникаций вызывает заметные нарушения.Трудности в инициировании социальных взаимодействий и явные примеры нетипичной или неудачной реакции на социальные предложения других. Может показаться, что у них снизился интерес к социальным взаимодействиям. Например, человек, который может говорить полными предложениями и участвовать в общении, но чья постоянная беседа с другими не удается, а попытки завести друзей странны и, как правило, безуспешны. | Негибкость поведения приводит к значительному вмешательству в работу в одном или нескольких контекстах.Проблемы с переключением между занятиями. Проблемы организации и планирования мешают inde |
Социальное (прагматическое) коммуникативное расстройство
Диагностические критерии
A. Устойчивые трудности в социальном использовании вербального и невербального общения, что проявляется во всем нижеследующем:
- Недостатки в использовании общения в социальных целях, таких как приветствие и обмен информацией, в манере, соответствующей социальному контексту.
- Нарушение способности изменять общение в соответствии с контекстом или потребностями слушателя, например, в классе говорить иначе, чем на игровой площадке, разговаривать с ребенком иначе, чем со взрослым, и избегать использования чрезмерно формального языка.
- Трудности с соблюдением правил разговора и рассказывания историй, например, чередование разговоров, перефразирование при неправильном понимании и умение использовать вербальные и невербальные сигналы для регулирования взаимодействия.
- Проблемы с пониманием того, что прямо не указано (например,g., делая выводы) и нелитеральные или неоднозначные значения языка (например, идиомы, юмор, метафоры, множественные значения, которые зависят от контекста для интерпретации).
B. Дефицит приводит к функциональным ограничениям в эффективном общении, социальном участии, социальных отношениях, академической успеваемости или профессиональной деятельности, индивидуально или в сочетании.
C. Симптомы появляются в раннем периоде развития (но дефицит может не проявиться полностью до тех пор, пока потребности в социальной коммуникации не превысят ограниченные возможности).
D. Симптомы не связаны с другим медицинским или неврологическим заболеванием или с низкими способностями к доменам, структуре слов и грамматике и не лучше объясняются расстройством аутистического спектра, умственной отсталостью (нарушением интеллектуального развития), глобальной задержкой развития, или другое психическое расстройство.
Для получения дополнительной информации
DSM-5 и аутизм: часто задаваемые вопросы
Что такое расстройство аутистического спектра?
Расстройство аутистического спектра (РАС) – это нарушение развития, которое может вызывать серьезные социальные, коммуникативные и поведенческие проблемы.Часто в том, как выглядят люди с РАС, нет ничего, что отличает их от других людей, но люди с РАС могут общаться, взаимодействовать, вести себя и учиться иначе, чем большинство других людей. Способности людей с РАС к обучению, мышлению и решению проблем могут варьироваться от одаренных до серьезных. Некоторым людям с РАС требуется серьезная помощь в повседневной жизни; другим нужно меньше.
Диагноз РАС теперь включает несколько состояний, которые раньше диагностировались отдельно: аутистическое расстройство, всеобъемлющее расстройство развития, не указанное иначе (PDD-NOS), и синдром Аспергера.Все эти состояния теперь называются расстройством аутистического спектра.
Признаки и симптомы
Люди с РАС часто имеют проблемы с социальными, эмоциональными и коммуникативными навыками. Они могут повторять определенное поведение и не хотеть изменений в своей повседневной деятельности. Многие люди с РАС также по-разному учатся, обращают внимание или реагируют на вещи. Признаки РАС проявляются в раннем детстве и обычно сохраняются на протяжении всей жизни человека.
Дети или взрослые с РАС:
- Не указывать на объекты, чтобы проявить интерес (например, не указывать на пролетающий над самолетом)
- Не смотреть на предметы, когда на них указывает другой человек
- имеют проблемы в отношениях с другими людьми или совсем не интересуются другими людьми
- Избегайте зрительного контакта и хочу побыть одному
- не могут понять чувства других людей или рассказать о своих чувствах
- предпочитают, чтобы их не обнимали и не обнимали, или могут обнимать только тогда, когда они хотят.
- не замечает, когда с ними разговаривают, но реагирует на другие звуки
- проявлять большой интерес к людям, но не знать, как разговаривать, играть или общаться с ними
- повторять или повторять сказанные им слова или фразы, или повторять слова или фразы вместо обычного языка
- не могут выразить свои потребности с помощью типичных слов или движений
- не играть в игры «притворяться» (например, не делать вид, что «кормить» куклу)
- повторять действия снова и снова
- не могут адаптироваться при изменении рутины
- имеют необычную реакцию на запах, вкус, внешний вид или звук вещей
- теряют навыки, которые у них были когда-то (например, перестают говорить слова, которые они использовали)
Подробнее о симптомах »
Узнайте о вехах развития, которых должны достичь маленькие дети »
Диагноз
Диагностика РАС может быть сложной задачей, поскольку не существует медицинского теста, такого как анализ крови, для диагностики расстройства.Чтобы поставить диагноз, врачи следят за поведением и развитием ребенка.
РАС иногда можно обнаружить в возрасте 18 месяцев и младше. К 2 годам диагноз, сделанный опытным специалистом, можно считать очень надежным. 1 Однако многие дети не получают окончательный диагноз, пока они не станут намного старше. Эта задержка означает, что дети с РАС могут не получить раннюю помощь, в которой они нуждаются.
Подробнее о диагностике »
Лечение
В настоящее время нет лекарства от РАС.Однако исследования показывают, что услуги раннего вмешательства могут улучшить развитие ребенка. 2, 3 Службы раннего вмешательства помогают детям от рождения до 3 лет (36 месяцев) приобретать важные навыки. Услуги могут включать терапию, чтобы помочь ребенку говорить, ходить и общаться с другими людьми. Поэтому важно как можно скорее поговорить с врачом вашего ребенка, если вы считаете, что у вашего ребенка РАС или другие проблемы с развитием.
Даже если вашему ребенку не был поставлен диагноз РАС, он или она могут иметь право на получение услуг раннего вмешательства.Внешний значок Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) гласит, что дети в возрасте до 3 лет (36 месяцев), которые подвержены риску задержек в развитии, могут иметь право на получение услуг. Эти услуги предоставляются через систему раннего вмешательства в вашем штате. Через эту систему вы можете запросить оценку.
Кроме того, лечение определенных симптомов, таких как логопедия при задержке речи, часто не требует ожидания формального диагноза РАС.
Узнать о видах лечения »
Причины и факторы риска
Нам неизвестны все причины РАС.Однако мы узнали, что, вероятно, существует множество причин нескольких типов РАС. Может быть множество различных факторов, которые повышают вероятность развития РАС у ребенка, включая факторы окружающей среды, биологические и генетические факторы.
- Большинство ученых согласны с тем, что гены являются одним из факторов риска, повышающих вероятность развития РАС у человека. 4, 19
- Дети, у которых есть брат или сестра с РАС, подвержены более высокому риску также иметь РАС. 5-10
- Лица с определенными генетическими или хромосомными заболеваниями, такими как синдром ломкой Х-хромосомы или туберозный склероз, могут иметь больше шансов заболеть РАС. 11-14, 20
- При приеме во время беременности рецептурные препараты вальпроевая кислота и талидомид связаны с более высоким риском развития РАС. 15-16
- Есть некоторые свидетельства того, что критический период для развития РАС наступает до, во время и сразу после рождения. 17
- Дети, рожденные от родителей старшего возраста, подвергаются большему риску развития РАС. 18
РАС продолжает оставаться важной проблемой общественного здравоохранения.Как и многие семьи, живущие с РАС, CDC хочет выяснить, что вызывает расстройство. Понимание факторов, повышающих вероятность развития РАС, поможет нам узнать больше о причинах. В настоящее время мы работаем над одним из крупнейших на сегодняшний день исследований в США под названием «Исследование раннего развития» (SEED). SEED изучает множество возможных факторов риска РАС, включая генетические, экологические, беременность и поведенческие факторы.
Узнайте больше об исследованиях CDC о возможных причинах и факторах риска РАС »
Кто пострадал
РАС встречается во всех расовых, этнических и социально-экономических группах, но примерно в 4 раза чаще встречается среди мальчиков, чем среди девочек.
На протяжении более десяти лет сеть CDC по мониторингу аутизма и нарушений развития (ADDM) оценивает количество детей с РАС в Соединенных Штатах. Мы многое узнали о том, сколько детей в США страдают РАС. Важно использовать одни и те же методы, чтобы отслеживать, как количество детей с РАС меняется с течением времени, чтобы больше узнать о расстройстве.
Подробнее об отслеживании CDC числа детей с РАС »
Если вы обеспокоены
Если вы считаете, что у вашего ребенка может быть аутизм, или вы думаете, что может быть проблема с тем, как ваш ребенок играет, учится, говорит или действует, обратитесь к врачу вашего ребенка и поделитесь своими проблемами .
Если вы или врач все еще обеспокоены, попросите врача направить его к специалисту , который проведет более глубокое обследование вашего ребенка. Специалисты, которые могут провести более глубокую оценку и поставить диагноз, включают:
- Врачи-педиатры (врачи, имеющие специальную подготовку по вопросам развития детей и детей с особыми потребностями)
- Детские неврологи (врачи, работающие с головным мозгом, позвоночником и нервами)
- Детские психологи или психиатры (врачи, знающие о человеческом разуме)
В то же время позвоните в государственную систему дошкольного образования вашего штата, чтобы запросить бесплатную оценку, чтобы узнать, имеет ли ваш ребенок право на услуги по вмешательству. Иногда это называется оценкой детского поиска. Вам не нужно ждать направления врача или медицинского диагноза, чтобы позвонить по этому телефону.
Куда обращаться за бесплатной оценкой от штата, зависит от возраста вашего ребенка:
- Если вашему ребенку еще нет трех лет, обратитесь в местную систему раннего вмешательства.
- Вы можете найти подходящую контактную информацию для своего штата, позвонив в Центр технической помощи детям младшего возраста (ECTA) по телефону 919-962-2001.
- Или посетите внешний значок веб-сайта ECTA.
- Если вашему ребенку 3 года и старше, обратитесь в местную систему государственных школ.
- Даже если ваш ребенок еще недостаточно взрослый для детского сада или поступил в государственную школу, позвоните в местную начальную школу или совет по образованию и попросите поговорить с кем-нибудь, кто может помочь вам в оценке вашего ребенка.
- Если вы не знаете, к кому обратиться, позвоните в Центр технической помощи детям младшего возраста (ECTA) по телефону 919-962-2001.
- Или посетите внешний значок веб-сайта ECTA.
Исследования показывают, что услуги раннего вмешательства могут значительно улучшить развитие ребенка. 2, 3 Чтобы ваш ребенок полностью раскрыл свой потенциал, очень важно как можно скорее получить помощь при РАС.
Экономические затраты
- Общие ежегодные затраты на детей с РАС в Соединенных Штатах оцениваются в пределах от 11,5 до 60,9 млрд долларов (в долларах США 2011 года).Это серьезное экономическое бремя представляет собой целый ряд прямых и косвенных затрат, от медицинского обслуживания до специального образования и потери родительской производительности. [Читать статью внешний значок] [Читать статью внешний значок]
- Дети и подростки с РАС в среднем имели медицинские расходы, которые превышали расходы на лечение детей без РАС на 4 110–6 200 долларов в год. В среднем медицинские расходы на детей и подростков с РАС были в 4,1–6,2 раза больше, чем на детей без РАС. Различия в средних расходах составляли от 2240 до 3360 долларов в год при средних расходах 8.В 4–9,5 раза больше. [Читать статьювнешний значок]
- В 2005 году среднегодовые медицинские расходы на детей с РАС, участвующих в программе Medicaid, составляли 10 709 долларов на ребенка, что примерно в шесть раз выше, чем затраты на детей без РАС (1812 долларов). [Читать резюме]
- Помимо медицинских расходов, интенсивные поведенческие вмешательства для детей с РАС стоят от 40 000 до 60 000 долларов на ребенка в год. 21
Безопасность вакцин
Некоторые люди опасались, что РАС могут быть связаны с вакцинами, которые получают дети, но исследования показали, что нет никакой связи между вакцинацией и развитием РАС.Для получения дополнительной информации о вакцинах и РАС щелкните здесь
Список литературы
- Lord C, Risi S, DiLavore PS, Shulman C, Thurm A, Pickles A. Внешний значок Аутизм от 2 до 9 лет. Arch Gen Psychiatry. 2006 июн; 63 (6): 694-701.
- Handleman, J.S., Harris, S., eds. Программы дошкольного образования для детей с аутизмом (2-е изд.). Остин, Техас: Pro-Ed. 2000.
- Национальный исследовательский совет. Обучение детей с аутизмом. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы, 2001.
- Huquet G, Ey E, Bourgeron T. Генетические пейзажи расстройств аутистического спектра. Анну Ре Геномикс Хум Генет. 2013; 14: 191-213.
- Розенберг Р. Э., Ло Дж. К., Енокян Г., МакГриди Дж., Кауфманн В. Е., Ло П. А.. Характеристика и соответствие расстройств аутистического спектра у 277 пар близнецов. Arch Pediatr Adolesc Med. 2009; 163 (10): 907-914.
- Холмайер Дж., Кливленд С., Торрес А., Филлипс Дж., Коэн Б., Ториго Т., Миллер Дж., Феделе А., Коллинз Дж., Смит К., Лотспайх Л., Кроен Л.А., Озонов С., Лайоншер С., Гретер Дж. К., Риш Н.Генетическая наследственность и общие факторы окружающей среды среди пар близнецов с аутизмом. Arch Gen Psychiatry. 2011; 68 (11): 1095-1102.
- Рональд А., Хаппе Ф., Болтон П., Бутчер Л. М., Прайс Т. С., Уилрайт С., Барон-Коэн С., Пломин Р. Генетическая гетерогенность между тремя компонентами спектра аутизма: исследование близнецов. Варенье. Акад. Ребенок-подростокc. Психиатрия. 2006; 45 (6): 691-699.
- Taniai H, Nishiyama T., Miyahci T., Imaeda M, Sumi S. Генетические влияния на спектр аутизма: исследование близнецов, выявленных пробандом.Am J Med Genet B Neuropsychiatr Genet. 2008; 147B (6): 844-849.
- Озонов С., Янг Г.С., Картер А., Мессинджер Д., Йирмия Н., Цвайгенбаум Л., Брайсон С., Карвер Л.Дж., Константино Дж. Н., Добкинс К., Хатман Т., Айверсон Дж. М., Ланда Р., Роджерс С.Дж., Сигман М., Стоун В.Л. Риск рецидива расстройств аутистического спектра: исследование Консорциума исследований детей, братьев и сестер. Педиатрия. 2011; 128: e488-e495.
- Sumi S, Taniai H, Miyachi T., Tanemura M. Риск повсеместного нарушения развития у братьев и сестер оценивается посредством эпидемиологического обследования в Нагое, Япония.J Hum Genet. 2006; 51: 518-522.
- DiGuiseppi C, Hepburn S, Davis JM, Fidler DJ, Hartway S, Lee NR, Miller L, Ruttenber M, Robinson C. Скрининг расстройств аутистического спектра у детей с синдромом Дауна. J Dev Behav Pediatr. 2010; 31: 181-191.
- Cohen D, Pichard N, Tordjman S, Baumann C, Burglen L, Excoffier E, Lazar G, Mazet P, Pinquier C, Verloes A, Heron D. Специфические генетические расстройства и аутизм: клинический вклад в их идентификацию. J Autism Dev Disord.2005; 35 (1): 103-116.
- Hall SS, Lightbody AA, Reiss AL. Компульсивное, самоповреждающее и аутичное поведение у детей и подростков с синдромом ломкой Х-хромосомы. Am J Ment Retard. 2008; 113 (1): 44-53.
- Zecavati N, Spence SJ. Нейрометаболические нарушения и дисфункция при расстройствах аутистического спектра. Curr Neurol Neurosci Rep. 2009; 9 (2): 129-136.
- Christensen J, Grønborg TK, Sørensen MJ, Schendel D, Parner ET, Pedersen LH, Vestergaard M. Пренатальное воздействие вальпроата и риск расстройств аутистического спектра и детского аутизма.ДЖАМА. 2013; 309 (16): 1696-1703.
- Strömland K, Nordin V, Miller M, Akerström B, Gillberg C. Аутизм при талидомидной эмбриопатии: популяционное исследование. Dev Med Child Neurol. 1994; 36 (4): 351-356.
- Gardener H, Spiegelman D, Buka SL. Факторы перинатального и неонатального риска аутизма: всесторонний метаанализ. Педиатрия. 2011; 128 (2): 344-355.
- Дуркин М.С., Меннер М.Дж., Ньюшаффер С.Дж., Ли Л.К., Каннифф С.М., Дэниэлс Д.Л., Кирби Р.С., Ливитт Л., Миллер Л., Загородный В., Шив Л.А.Пожилой родительский возраст и риск расстройства аутистического спектра. Am J Epidemiol. 2008; 168 (11): 1268-1276.
- Bai D, Yip BHK, Windham GC, Sourander A, Francis R, Yoffe R, Glasson E, Mahjani B, Suominen A, Leonard H, Gissler M, Buxbaum JD, Wong K, Schendel D, Kodesh A, Breshnahan M, Levine С.З., Парнер Е.Т., Хансен С.Н., Халтман С., Райхенберг А., Сандин С. Ассоциация генетических факторов и факторов окружающей среды с аутизмом в когорте из 5 стран. Внешний значок JAMA Psychiatry. 2019 июл 17.DOI: 10.1001 / jamapsychiatry.2019.1411. [Epub перед печатью]
- Sztainberg Y, Zoghbi HY. Уроки, извлеченные из изучения синдромных расстройств аутистического спектра . Внешний значок Nat Neurosci. 2016 26 октября; 19 (11): 1408-1417. DOI: 10,1038 / номер 4420. Рассмотрение.
- Амендах, Д., Гроссе, С.Д., Пикок, Г., и Манделл, Д.С. (2011). Экономические издержки аутизма: обзор. В Д. Амарал, Д. Гешвинд и Г. Доусон (ред.), Расстройства аутистического спектра (стр. 1347-1360). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Как поддержать коммуникативные навыки вашего ребенка • НОЛЬ ДО ТРЕХ
Способность к общению – это способность и желание общаться с другими посредством обмена идеями и чувствами, как вербально, так и невербально. Большинство детей учатся общаться, чтобы удовлетворить потребности или установить и поддерживать взаимодействие с любимым взрослым.
Младенцы общаются с рождения с помощью звуков (плач, воркование, визг), мимики (зрительный контакт, улыбка, гримаса) и жестов / движений тела (движение ног в возбуждении или тревоге, а позже, такие жесты, как указание.) Младенцы продолжают развивать коммуникативные навыки, когда взрослые реагируют на их попытки «рассказать» другим о том, что им нужно или чего они хотят.
Коммуникативные навыки детей стремительно развиваются в течение первых нескольких лет жизни:
Новорожденный прижимается к груди матери. Ее мать говорит: «О, ты, должно быть, голоден. Ну вот.” Этот ребенок узнает, что его близкие будут реагировать на ее сигналы и сообщения.
9-месячный ребенок начинает возиться с едой на своем стульчике, как будто вытирая ее руками.Его отец замечает, говоря: «Привет, приятель, похоже, ты говоришь мне, что все готово. Как насчет того, чтобы я вывез тебя оттуда, и мы можем отправиться в парк ». Этот ребенок узнает, что он эффективный коммуникатор.
28-месячный ребенок в парке. Она срочно указывает на что-то и говорит дедушке: «Дерл! Дерл! Дерл! » Он говорит: «Прости, милая, я не понимаю. Не могли бы вы сказать это еще раз? » Она продолжает указывать и повторяется несколько раз.Наконец ее дедушка говорит: «О, белка. Да, я вижу его там, на дереве! » Эта малышка узнает, что ее близкие будут «держаться там» и упорно трудятся, чтобы понять ее попытки общаться.
Трехлетний ребенок болтает с мамой по дороге домой из дошкольного учреждения. Он говорит ей, что ему нравились песни и закуска, но ему не нравилось, как песок на его руках. Его мать слушает и задает ему вопросы. Этот малыш понимает, что то, что он говорит, важно для людей, которые его любят, и что он хороший коммуникатор.
Вот несколько идей, которые помогут вашему малышу развить коммуникативные навыки:
Отвечайте на жесты, взгляды и звуки вашего ребенка.
Когда он протягивает к вам руки, поднимите его, поцелуйте и используйте простые слова. «Ты хочешь встать». Когда он воркнет, верьте в ответ. Когда он смотрит на вас, смотрите ему в глаза и говорите с ним. Эти немедленные и согласованные ответы говорят вашему ребенку, что его общение важно и эффективно. Это побудит его продолжать развивать эти навыки.
Говорите со своим ребенком и слушайте его.
Когда вы разговариваете с ней, дайте ей время ответить. Установите зрительный контакт на ее уровне. Это покажет ваше желание услышать то, что она скажет. Задавайте открытые вопросы: «Что вы думаете о сегодняшней дождливой погоде?» «Как вы думаете, куда идет дождь?» «Как, по вашему мнению, дождь помогает цветам расти?» «Почему небо такое серое?» Разговор с ребенком помогает ему увидеть себя хорошим коммуникатором и мотивировать его продолжать развивать эти навыки.
Помогите детям развить языковые навыки.
«Значит, вы притворяетесь голодной гусеницей, которая хочет поесть? Какая еда? Давай назовем все, что ты хочешь съесть “.
Научите ребенка невербальному общению.
«Луис, ты видишь, как Анди закрывает руками лицо? Ей не нравится, когда ты так сильно бросаешь мяч. Я знаю, что ты можешь бросить его мягче, и она захочет и дальше поиграть с тобой в мяч.
Уважайте и признавайте чувства своего ребенка.
Дети с гораздо большей вероятностью поделятся своими идеями и чувствами, если они знают, что их не будут осуждать, дразнить или критиковать. Вы можете сопереживать опыту ребенка, но не соглашаться с его поведением. Например: «Я знаю, что тебе страшно спать одному, но тебе нужно оставаться в постели. Хотите тихую музыку? » Или: «Я знаю, что ты злишься, но ты не можешь бросать блоки. Вот подушка, которую ты можешь вместо этого ударить.
Помогите ребенку развить словарный запас «чувства».
Назовите слова, описывающие ее опыт.«Тебе грустно, потому что папа уехал в поездку». Имейте в виду, что чувства не являются хорошими или плохими, они просто есть. Иногда родители опасаются, что разговоры о сильном чувстве усугубят его; но во многих случаях происходит обратное: когда дети чувствуют, что их чувства и опыт уважают, им легче двигаться дальше.
Прочтите вместе.
Проведите тихое время вместе с книгой. Поощряйте своего старшего ребенка переворачивать страницы и указывать на то, что он видит.Спросите своего старшего малыша, как могут себя чувствовать персонажи, и вместе задайтесь вопросом, что будет дальше. Позвольте ребенку выбирать книги. Чем больше у него интереса к книге, тем внимательнее и приятнее будет ваше время вместе. А чтение с ребенком учит не только грамоте и языковым навыкам. Он узнает, что вы цените его интересы и выбор, любите его и наслаждаетесь близостью с ним. Исследования показывают, что пожизненные читатели – это те, кто в детстве просто находил чтение приятным занятием (то, что было прочитано, не имело такого большого значения, как то, как дети относились к этому занятию).
Расскажите, чем вы занимаетесь в повседневной жизни.
Это помогает вашему ребенку связывать слова с предметами и действиями. «Я мою посуду. Я выжимаю желтое средство для посуды в теплой воде. Обсудите, чем вы занимаетесь, когда заботитесь о своем ребенке. «Здесь мы идем в ванну. У тебя все руки, ноги и животик намокают. Резиновая уточка тоже принимает ванну. Во время совместной игры говорите: «Вы расчесываете волосы тележке. Она имеет длинные волосы. Есть ли путаница? » С помощью словесных малышей вы можете создать традицию, в которой каждый член семьи рассказывает что-нибудь о своем дне.Задайте ребенку вопросы о ее дне. Когда она научится говорить, поощряйте ее тоже спрашивать вас о чем-то.
Поощряйте ролевые игры.
Дети часто выражают себя более свободно, когда притворяются. Возможно, будет безопаснее говорить о том, как плюшевый мишка боится темноты, чем о том, как ребенок. Притворная игра – это также возможность сыграть разные роли и разыграть то, что разные люди могут сказать, подумать или сделать. Это развивает языковые, а также социальные навыки, такие как сочувствие.
Делайте ваши запросы ясными, простыми и соответствующими возрасту и способностям вашего ребенка.
Для годовалого ребенка можно дать одношаговое указание, например: «Иди, бери мяч». Для 18-месячного ребенка вы можете давать двухэтапные команды, например: «Пожалуйста, пройдите в свою комнату и возьмите обувь». Убедитесь, что вы в первую очередь привлекаете внимание ребенка, называя его по имени или нежно прикоснувшись к нему и глядя прямо на него на уровне его глаз. Вы можете попросить старшего ребенка повторить просьбу, чтобы убедиться, что он услышал и понял сообщение.
Будьте хорошим примером для подражания.
Ваш ребенок очень внимательно наблюдает за вами.Если вы разговариваете с другими с добротой и уважением, она, скорее всего, последует вашему примеру и примет ваши манеры и тон, когда станет более вербальным. И когда вы ожидаете такого уважительного отношения от других, вы моделируете, как ей следует ожидать, что к ней будут относиться и другие.
Область 3: Социальная коммуникация | Проект раннего обучения в Иллинойсе
Стандарт: Дети демонстрируют способность взаимодействовать и поддерживать общение с другими.
Дети рождаются со способностями и нуждами в общении. Социальное общение начинается с рождения через взаимодействие между воспитателями и детьми. Социальное взаимодействие происходит с детьми, выражающими свои потребности с помощью звуков, криков и языка тела. Воспитатели, в свою очередь, реагируют на эти сигналы. Эти простые взаимодействия обеспечивают первую модель двустороннего общения, используемую в разговорах.
В двухмесячном возрасте происходит важный сдвиг с появлением социальной улыбки.Социальная улыбка знаменует начало очень интенсивного социального периода для детей. Этот период часто называют «социальным ребенком». 1 В то время как дети сообщают о своих потребностях до социальной улыбки, это первое до этого момента поведение, которое является социально преднамеренным.
В младенчестве дети используют свою социальную улыбку, зрительный контакт, звуки и выражения лица, чтобы начать общение с опекунами. Они участвуют в обмене мнениями, бормоча что-то в ответ на то, что сказал опекун, или участвуют в взаимодействиях, следующих за их сменой, например, «подглядывать».Эти взаимодействия усложняются по мере того, как дети осваивают язык и лучше понимают слова. Дети используют слова или знаки, чтобы выразить идеи, чтобы участвовать в коротком обмене мнениями с опекунами. Со временем дети смогут отвечать на вопросы взрослых. К 36 месяцам дети задают собственные вопросы, повторяют их, чтобы поддерживать и расширять беседы, а также сами начинают беседы.
Двухмесячная смена
Улыбки, которые дети выражают в первые несколько недель жизни, часто бывают спонтанными и рефлекторными. 2 Примерно в два месяца дети начинают намеренно улыбаться. Для воспитателей, которые все свое время кормили, переодевались и раскачивали новый сгусток радости, это знаменательный случай! Появление социальной улыбки знаменует начало интенсивного социального периода. 3 Дети теперь общаются в интерактивном режиме и становятся более отзывчивыми и целеустремленными во взаимодействии со своими опекунами. В конце концов, воркование, улыбка и хихиканье стали обычным явлением в их повседневном общении.Это приятное и любящее общение положительно влияет на детские отношения привязанности и способствует дальнейшему развитию языковых и коммуникативных навыков детей.
От рождения до 9 месяцев
Дети демонстрируют стремление вовлекать других в вербальное и невербальное общение и взаимодействие.
Показатели для детей включают:
- Использует звуки, крики, мимику и язык тела для передачи потребностей.
- Попытки вступить в ранние формы смены очереди с опекуном, e.g., воркует и смотрит на опекуна
- Улыбается и использует другие выражения лица, чтобы инициировать взаимодействие с опекуном
- Участвует в двустороннем общении, например, лепетает туда-сюда и / или играет в прятки с опекуном
Стратегии взаимодействия
- Общайтесь с ребенком с самого начала, например, рассказывайте о том, что происходит в течение дня
- Обращайте пристальное внимание на невербальные сигналы ребенка и вдумчиво отвечайте
- Обеспечьте возможности для непрерывной игры с ребенком
- Признавайте и реагируйте на попытки общения ребенка
от 7 месяцев до 18 месяцев
Дети участвуют во взаимодействии со знакомыми людьми.Дети также начинают демонстрировать простые навыки очередности во время общения.
Показатели для детей включают:
- Общается и отвечает хрюканьем, кивком и указанием пальца.
- Демонстрирует понимание знакомого звука или слова, например, смотрит в сторону лица, осуществляющего уход, после того, как услышал имя.
- Отвечает «да» или «нет», используя звуки, слова и / или жесты для ответа на простые вопросы
- Использует мимику, вокализацию и жесты для инициирования взаимодействия с другими людьми
- Участвует в простой двусторонней коммуникации, используя слова и / или жесты
Стратегии взаимодействия
- Назовите объекты в окружении ребенка
- Используйте слова, которые можно найти в контексте и культуре ребенка
- Вдумчиво реагируйте на попытки ребенка взаимодействовать, например.g., физически приблизиться к ребенку, который протягивает руки, улыбнуться и кивнуть ребенку, который улыбается и хлопает в ладоши
- Предоставьте ребенку возможность общаться с другими детьми и взрослыми
от 16 месяцев до 24 месяцев
Дети увеличивают свою способность к сложным взаимодействиям, поскольку они используют большее количество слов и действий, в дополнение к лучшему пониманию правил разговорной очереди.
Показатели для детей включают:
- Участвует в коротких возвратно-поступательных взаимодействиях со знакомыми людьми, используя вербальное и невербальное общение, e.g., говорит или подписывает «еще» после того, как опекун выполняет действие, которое нравится ребенку
- Инициирует и участвует в социальном взаимодействии простыми словами и действиями
- Соединяет жесты и / или звуки, чтобы прокомментировать знакомый объект, например , издает плачущий звук после того, как опекун обнимает куклу и говорит: «Тише, детка»
- Обращает внимание на человека, общающегося в течение короткого периода времени
- Демонстрирует понимание очередности в разговоре, e.г., задает и отвечает на простые вопросы
Стратегии взаимодействия
- В течение дня разговаривать с ребенком; следуйте примеру ребенка, чтобы рассказать о разговоре.
- Опишите игру ребенка, например: «Вы так быстро толкаете эту машину!»
- Отвечайте вдумчиво во время взаимодействия и общения с ребенком, например, скажите «Вы сделали это» и хлопайте в ладоши после того, как ребенок поделится своим достижением
- Слушайте и отвечайте на то, что ребенок сообщает
- Моделируйте очередность в повседневных взаимодействиях
от 21 месяца до 36 месяцев
Дети поддерживают социальное взаимодействие посредством очередности очередей и могут опираться на высказанные идеи и мысли.
Показатели для детей включают:
- Устно отвечает на вопросы или комментарии взрослого
- Начинает делать официальные запросы или ответы в зависимости от его или ее контекста и культуры
- Использует повторение для поддержания разговора и получения ответов от знакомых людей
- Обменивается связанными идеями во время взаимодействия с другие
- Использует вопросы «w» для начала и расширения разговора, например, «кто», «что», «почему»
- Инициирует и вовлекает других, используя значимые объекты или идеи, e.g., показывает свое произведение искусства или любимую игрушку опекуну, чтобы начать разговор
Стратегии взаимодействия
- Ежедневно разговаривайте с ребенком; смоделируйте подходящую очередность
- Внимательно слушайте ребенка и следуйте его указаниям при общении
- Выбирайте темы разговора, значимые для ребенка
- Используйте открытые вопросы, чтобы опираться на то, что ребенок говорит
История из реального мира
Коннору 28 месяцев, и он постоянно посещает присмотр за детьми, пока его мама и папа на работе.Он умный, энергичный маленький мальчик, который любит бороться со своим отцом. В школе Коннор подходит к молодому сверстнику и начинает его щекотать. Другой ребенок, Кайл, быстро встает и отходит от Коннора. Коннор разочарованно смотрит вверх и снова пытается обнять и схватить Кайла. Кайл зовет их опекуна, Элли. Элли разделяет мальчиков и становится на колени перед Коннором. «Коннор, ты должен уважать пространство Кайла. Он не хочет, чтобы его щекотали. Вы должны держать руки при себе ». Коннор уходит расстроенный и садится в читальный уголок.
В конце дня приходит отец Коннора, чтобы забрать его. Элли отводит отца Коннора в сторону и рассказывает ему, что произошло с Кайлом ранее в тот же день. Отец Коннора слушает и говорит: «Я считаю, что он делал то, что мы делаем дома. Щекотка и игривая борьба – вот некоторые из вещей, которыми он любит заниматься, когда я дома ».
Элли улыбается и кивает. Они продолжают обсуждать; когда они заканчивают, отец Коннора становится на колени перед Коннором и говорит: «Коннор, мне грустно слышать, что у тебя был тяжелый день.Я знаю, ты любишь пощекотать папу и поиграть. Это то, что мы можем делать дома, когда папа и мама дома, но не когда мы с мисс Элли ». Коннор хмурится, но кивает и берет отца за руку, чтобы уйти.
ОСОБЕННОСТИ В ЭТОМ ПРИМЕРЕ как дети начинают узнавать, какое поведение является социально приемлемым в различных условиях. В доме Коннора его поощряют к физическим играм со своим отцом. Для них это особое время, когда они могут выразить радость.Однако в школе это запрещено. Коннор ведет себя неправильно; вместо этого он пытается общаться со своим сверстником в веселой манере, как для него, когда он дома. Коннор учится взаимодействовать в двух разных культурных контекстах: дома и в школе. В возрасте двух лет Коннору может быть трудно сдерживать импульс, чтобы участвовать в такого рода играх. При поддержке родителей и опекунов Коннор научится изменять свое поведение в зависимости от того, в какой социальной и культурной среде он находится.
Узнайте, как эта история из реального мира связана с:
Банкноты
- Стерн, Дэниел (1985). Межличностный мир младенца . Нью-Йорк: Основные книги. ,
- Стерн, Дэниел (1985). Межличностный мир младенца . Нью-Йорк: Основные книги. ,
- Стерн, Дэниел (1985). Межличностный мир младенца . Нью-Йорк: Основные книги.
Узнайте, как социальные коммуникации связаны с:
Связанные ресурсы
Социальное (прагматическое) коммуникативное расстройство у детей
Что такое социальное (прагматическое) коммуникативное расстройство?
В 2013 году было определено новое расстройство, названное социальным (прагматическим) коммуникативным расстройством (ВСС).ВСС характеризуется постоянными трудностями с вербальным и невербальным общением в социальных целях, которые нельзя объяснить низкой когнитивной способностью, расстройством аутистического спектра, другим медицинским или неврологическим заболеванием или низкими способностями к структуре слов и грамматике. 1,2 Дети с ВСС плохо умеют разговаривать и используют разговорный язык социально приемлемыми способами, но обычно хорошо владеют механикой речи (произносят слова и строят предложения).Каждый время от времени борется с социальными ситуациями, но для ребенка с SCD ориентироваться в социальных ситуациях является ежедневной проблемой. 3
Симптомы социального (прагматического) коммуникативного расстройства
Хотя для постановки диагноза симптомы расстройства социальной коммуникации (ВСС) должны присутствовать в раннем детстве, до более позднего периода развития может быть не совсем ясно, проявляются ли симптомы у ребенка. С возрастом потребности в общении возрастают, развиваются способности к выразительной речи, поэтому симптомы ВСС могут поначалу казаться незаметными.
Дети с SCD могут приходить с задержкой или без задержки в достижении общих языковых вех. Обеспокоенность по поводу SCD обычно возникает, когда ребенок постоянно минимально реагирует на социальные инициативы других, демонстрирует трудности во взаимодействии со сверстниками и испытывает трудности, связанные с различными социальными взаимодействиями с другими.
Для постановки официального диагноза необходимо исключить другие диагнозы, включая диагноз расстройства аутистического спектра.И клинические психологи, и логопеды могут провести оценку, чтобы определить, соответствует ли человек критериям ВСС.
Детям с SCD сложно научиться начинать разговор, слушать, формулировать вопрос, оставаться в теме и знать, когда беседа закончилась. Ребенок с ВСС может отставать в развитии навыков чтения и письма, включая понимание прочитанного. Эти дети демонстрируют ограниченную способность эффективно общаться, участвовать в жизни общества, поддерживать социальные отношения и успевать в учебе или на работе.
Детям с SCD сложно научиться начинать разговор, слушать, формулировать вопрос, оставаться в теме и знать, когда беседа закончилась. Ребенок с ВСС может отставать в развитии навыков чтения и письма, включая понимание прочитанного. 3 Эти дети демонстрируют нарушение способности эффективно общаться, участвовать в общественной жизни, поддерживать социальные отношения и успевать в учебе или на работе. 1Во время разговора ребенок с ВСС может показать: 3,4
- Неподходящие или несвязанные ответы
- Трудности в понимании «компромиссов» в разговоре, может монополизировать разговор или часто прерывать разговор, или вообще не отвечать.
- Сложность адаптации языка к разным слушателям (использование формальных манер со взрослым по сравнению с обычным языком со сверстниками)
- Плохая настройка громкости и тона речи в соответствии с социальной средой
- Трудности с выводами и пониманием подразумеваемой информации, которая прямо не указана
- Отсутствие справочной информации при разговоре с незнакомым человеком
- Проблемы с пониманием мимики и жестов
- Проблемы с пониманием загадок, сарказма и метафор
- Слишком близко к людям, когда они говорят
Симптомы присутствуют в раннем детстве, но могут быть замечены по мере взросления ребенка и усложнения общения.1 Исследования показывают, что дети с ВСС чаще страдают СДВГ. 3 Диагноз SCD не следует ставить до тех пор, пока вашему ребенку не исполнится 4-5 лет, чтобы тестирование могло выявить эти коммуникативные нарушения. 5
Что вызывает расстройство социального общения?
Исследователи не уверены, что вызывает SCD, но считается, что это нарушение нервного развития (головного мозга). 3 Наличие психологического / эмоционального расстройства или потери слуха может повлиять на социальные коммуникативные навыки ребенка и должно быть оценено. 6 Необходимы дополнительные исследования, прежде чем можно будет определить распространенность этого нового диагноза. Ранее у детей с такими трудностями могло быть диагностировано распространенное расстройство развития – не указано иное. 3,5
Как и другие психологические и коммуникативные расстройства, точная причина расстройства социальной коммуникации (ВСС) до конца не изучена. Генетические факторы, по-видимому, играют важную роль, и люди, у которых в семейном анамнезе есть расстройства аутистического спектра, расстройства общения или специфические расстройства обучения, с большей вероятностью будут иметь диагноз ВСС.
Что можно сделать для лечения расстройства социальной коммуникации?
SCD как новое заболевание несколько обсуждается, и в ближайшие годы необходимо будет изучить протоколы лечения и эффективность. Некоторые утверждают, что ВСС никогда не возникает сама по себе, что ВСС – это просто симптом других состояний, таких как СДВГ, расстройство аутистического спектра, языковое расстройство и другие коммуникативные расстройства. 3,7 Логопед может определить, есть ли у вашего ребенка расстройство социального общения; педиатры, медицинские работники, психологи и учителя также могут быть в команде по уходу за вашим ребенком. 8
Лечение должно включать возможности для обобщения навыков социального общения в различных условиях с различными партнерами по общению. 8 Терапевт может использовать прикладной поведенческий анализ, группы социальных навыков и когнитивно-поведенческую терапию при лечении ВСС. 9 Профессионал может работать с вашим ребенком, чтобы отработать очередность, вводить и завершать темы и другие разговорные навыки. Ролевые игры и наглядные пособия также могут помочь детям научиться управлять социальными ситуациями. 3
Насколько распространено расстройство социального общения?Заболеваемость и распространенность этого расстройства еще недостаточно изучены, учитывая, что этот диагноз был недавно добавлен в DSM. Однако предварительные исследования показывают, что примерно 7,5% детей испытывают трудности с прагматическим социальным общением , причем у мужчин этот показатель выше, чем у девочек.
Как я могу помочь своему ребенку с расстройством социального общения?Детей с расстройством социальной коммуникации (SCD) можно явно обучить навыкам, необходимым для ожидаемого взаимодействия с другими людьми в их среде.Как и другим навыкам, этим стратегиям нужно сначала обучить, а затем закрепить на практике. Наши социальные миры наполнены разнообразными и зависящими от контекста ожиданиями. Например, ожидания от социальных приветствий сильно различаются в зависимости от ряда меняющихся факторов. Эти факторы включают среду, в которой человек находится, характер взаимоотношений между людьми, время, прошедшее с тех пор, как люди видели друг друга в последний раз, а также очевидные аффекты и поведение другого человека.
Таким образом, универсальный подход к обучению навыкам приветствия и другим навыкам редко бывает успешным. Социальные навыки лучше всего внедрять в первую очередь путем повышения социальной осведомленности и обучения концепции того, что социальные правила меняются в зависимости от ситуации. Социальное мышление (Winner, 1999) – это пример учебной программы, в которой учитываются эти отстающие навыки, фокусируясь на этих концепциях.
И логопеды, и лингвисты, и специалисты в области психического здоровья, обученные решению социальных прагматических проблем коммуникации, могут работать с молодежью, обучая и направляя их на практике эти навыки.Дидактическое обучение этим навыкам может проводиться индивидуально или в небольших группах.
Эти навыки затем необходимо практиковать с другими сверстниками. Эту практику можно выполнять в небольших группах социальных навыков, в школе или в другой среде со сверстниками и взрослыми. В дополнение к обучению и практике в малых группах, эти навыки необходимо закрепить в среде, в которой участвует ребенок, чтобы обобщение произошло в полной мере.
По этой причине, а также из-за влияния симптомов на образовательную деятельность дети с ВСС имеют право на лечение и часто получают услуги лечения в своих школах.Люди также могут получать амбулаторные услуги индивидуального и группового лечения, которые способствуют развитию навыков социального общения.
Ресурсы:
1 Американская психиатрическая ассоциация
2 Американская ассоциация речи, языка и слуха
3 Understand.org
4 Американская академия детской и подростковой психиатрии
5 Journal of Neurodevelopment Disorders Американская ассоциация речи, языка и слуха
7 The Journal of Child Psychology and Psychiatry
8 University of Rochester
9 Montana Autism Education Project
Исследования развития всего ребенка для инклюзивной игры
Игровые площадки могут быть особым местом, где потребности развития всех детей, включая детей с ограниченными возможностями, могут быть удовлетворены путем намеренного предоставления возможностей для физических, социально-эмоциональных, сенсорных, когнитивных и коммуникативных преимущества игры.
Дети с ограниченными возможностями должны иметь возможность исследовать предметы и окружающую среду и взаимодействовать с ними, чтобы поддерживать свое физическое развитие. Инвестирование в инклюзивную игру для детей с ограниченными возможностями требует поддержки их взаимодействия со сверстниками для развития социального обучения, решения проблем, социального обмена, сотрудничества, очередности, ролей и сочувствия, необходимых для социального и эмоционального развития.
- Координация совместной деятельности, которая происходит в социальной игровой среде, имеет решающее значение для когнитивного развития и должна быть доступна детям с ограниченными возможностями.
- Положительное сенсорное развитие требует от детей с ограниченными возможностями способности регулировать свои сенсорные ощущения в окружающей среде.
- Развитие общения происходит, когда дети с ограниченными возможностями могут самостоятельно моделировать социальные взаимодействия и эффективно общаться со своими сверстниками.
Исследователи, педагоги и специалисты в области дошкольного образования подчеркивали взаимосвязанность и взаимозависимость областей и процессов развития. Сферы развития связаны не только друг с другом, но и с такими факторами, как культура, социальные отношения, опыт, физическое здоровье, психическое здоровье и функционирование мозга.Следовательно, процесс создания действительно инклюзивного и всеобъемлющего игрового опыта должен начинаться с оценки пяти областей развития ребенка.
Физическая область
Область физического развития включает биологическое и физическое развитие, которое включает крупную моторику и мелкую моторику, а также касается роста и физической активности. Двигательные навыки позволяют детям совершать целенаправленные движения и изучать физические характеристики себя и окружающей среды.
Социально-эмоциональная сфера
Социальные возможности – одно из самых важных преимуществ игры для развития ребенка. Социально-эмоциональная область включает переживания ребенка, их выражение и управление эмоциями, а также способность устанавливать позитивные отношения с другими. Он охватывает как внутри-, так и межличностные процессы, такие как социальное взаимодействие, сотрудничество, уверенность в себе и роли в сообществе. Эмоциональное развитие включает в себя способность идентифицировать и понимать свои собственные чувства, точно читать и понимать эмоции других, управлять сильными эмоциями и их выражениями, контролировать свое поведение, развивать сочувствие к другим, а также устанавливать и поддерживать отношения.
Инклюзивная среда на открытом воздухе предлагает множество преимуществ для поддержки социально-эмоционального развития детей, а для того, чтобы игра была действительно инклюзивной, все дети должны быть социально вовлечены. Качественная инклюзивная игровая среда на открытом воздухе должна быть продуманно и целенаправленно разработана таким образом, чтобы способствовать взаимодействию, сотрудничеству, укреплению уверенности в себе и развитию чувства общности.
Сенсорная область
Сенсорная область включает семь органов чувств: зрения, осязания, обоняния, слуха, вкуса, вестибулярного аппарата и проприоцепции.Чувства, которые часто рассматриваются как отдельные категории, на самом деле представляют собой интегрированную систему, которая перекрывает друг друга, а иногда и конфликтует. Способность распознавать и интерпретировать сенсорные стимулы служит основой для понимания, обучения и познания конкретного действия или реакции, которые играют важную роль в физическом, социально-эмоциональном, коммуникативном и когнитивном развитии ребенка.
Обогащенная сенсорами игровая среда на открытом воздухе, которая обращается к семи чувствам как интегрированная система во всю окружающую среду, может эффективно предоставить детям возможности для получения сенсорной помощи или получения информации.Предпочтения детей в отношении сенсорной стимуляции могут быть разными, и их потребность в сенсорных стимулах может быть скорректирована в зависимости от потребности в стимуляции или потребности в сенсорном облегчении. Дети с ограниченными возможностями могут испытывать (1) повышенную чувствительность, (2) избегание ощущений, (3) поиск ощущений и (4) плохую регистрацию.
Когнитивная область
Когнитивное развитие относится к постепенному и непрерывному росту восприятия, памяти, воображения, представлений, суждений и разума.Познание также включает в себя умственную деятельность по постижению информации и процессов или приобретению, организации, запоминанию и использованию для решения проблем и обобщения для новых ситуаций.
Инклюзивные игровые площадки должны предлагать детям возможности для развития познания по мере того, как они решают проблемы, участвуют в абстрактном мышлении и учатся через мотивирующий опыт и открытия.
Коммуникационная область
Коммуникационная и языковая область относится к восприятию, пониманию и созданию коммуникации / языка.Развитие речи и эффективные коммуникативные способности сильно зависят от других областей развития. Например, социально-эмоциональная область включает как вербальную, так и невербальную коммуникацию, например, рецептивный, экспрессивный и прагматический язык. Общение помогает детям научиться понимать или понимать свои желания и потребности.