Один из симптомов кризиса 7 лет выготский: Л.С. Выготский. Кризис семи лет: Psychology OnLine.Net – Всё о детях – беременность, воспитание, уроки для детей

Содержание

Л.С. Выготский. Кризис семи лет: Psychology OnLine.Net

Л.С. Выготский. Кризис семи лет
Добавлено Psychology OnLine.Net
27.02.2007 (Правка 30.01.2021)

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребёнок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая–то переходная ступень – уже не дошкольник и ещё не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, посвящённых этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребёнка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности – недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребёнка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника ещё недостаточно дифференцированное целое.

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушённому наблюдателю бросается в глаза, что ребёнок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Все знают, что 7–летний ребёнок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребёнок резко изменяется, причём изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трёх лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна. Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно передают исследователи и наблюдатели. Поясню на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущённом виде переживающих кризис. ребёнок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше.

В поведении появляется что–то нарочитое, нелепое и искусственное, какая–то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребёнок строит из себя шута. ребёнок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребёнок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребёнок входит изломанной походной в комнату, говорит писклявым голосом – это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребёнок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребёнок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7–летнего ребёнка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение. Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребёнка.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребёнка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребёнок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актёра Ч. Чаплина отличает то, что, играя серьёзных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребёнку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

В 7–летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребёнок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчён”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребёнок 3 лет открывает своё отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

Переживания приобретают смысл (сердящийся ребёнок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребёнка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребёнка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребёнок научился играть в шахматы.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальные ребёнок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идёт по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь – он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребёнка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая–то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

Например, у ребёнка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребёнок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщённого отношения к самому себе, которое остаётся одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщённых отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребёнка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. ребёнок, который не знает, какие взять конфеты – побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется.

Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь. Необходимо ввести в науку понятие, мало использованное при изучении социального развития ребёнка: мы недостаточно изучаем внутренне отношение ребёнка к окружающим людям, мы не рассматриваем его как активного участника социальной ситуации. На словах мы признаем, что надо изучать личность и среду ребёнка в единстве.

Но нельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияние личности, а на другой – средовое влияние, что и то и другое действует на манер внешних сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучить единство, предварительно разрывают его, потом пытаются связать одно с другим.

И в изучении трудного детства мы не можем выйти за пределы такой постановки вопроса: что сыграло главную роль, конституция или условия среды, психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановки развития? Это упирается в две основные проблемы, которые следует выяснить в плане внутреннего отношения ребёнка периода кризисов к среде.

Первый главный недостаток при практическом и теоретическом изучении среды – это то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях. Кто практически занимается изучением нетрудных случаев, тот это хорошо знает. Вам приносят социально–бытовое обследование среды ребёнка, где выясняется кубатура жилплощади, есть ли у ребёнка отдельная постель, сколько раз он ходит в баню, когда меняет белье, читают ли в семье газеты, какое образование у матери и отца. Обследование всегда одинаково, безотносительно к ребёнку, к его возрасту. Мы изучаем какие–то абсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что, зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребёнка. Некоторые советские учёные возводят это абсолютное изучение среды в принцип. В учебнике под редакцией А.Б. Залкинда вы находите положение о том, что социальная среда ребёнка в основном остаётся неизменной на всем протяжении его развития. Если иметь в виду абсолютные показатели среды, то в известной степени с этим можно согласиться.

На деле это совершенно ложно с точки зрения и теоретической, и практической. Ведь существенное отличие среды ребёнка от среды животного заключается в том, что человеческая среда есть среда социальная, в том, что ребёнок есть часть живой среды, что среда никогда не является для ребёнка внешней. Если ребёнок существо социальное и его среда есть социальная среда, то отсюда следует вывод, что сам ребёнок есть часть этой социальной среды.

Следовательно, самый существенный поворот, который должен быть сделан при изучении среды, – это переход от ее абсолютных показателей к относительным – изучать надо среду ребёнка: раньше всего надо изучать, что она означает для ребёнка, каково отношение ребёнка к отдельным сторонам этой среды. Скажем, ребёнок до года не говорит. После того как он заговорил, речевая среда его близких остаётся неизменной. И до года и после года в абсолютных показателях речевая культура окружающих нисколько не изменилась. Но, я думаю, всякий согласится: с той минуты, когда ребёнок начал понимать первые слова, когда он начал произносить первые осмысленные слова, его отношение к речевым моментам в среде, роль речи в отношении к ребёнку очень изменились.

Всякий шаг в продвижении ребёнка меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребёнок перешёл от одного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение среды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в её абсолютных показателях, а в отношении к ребёнку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребёнка 1 года, 3, 7 и 12 лет. Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там, где мы говорим об отношении, естественно, возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребёнком и средой, взятой в отдельности. Одним из важных методологических вопросов является вопрос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Часто приходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психического и физического развития, о единстве речи и мышления. Что означает нахождение всякий раз ведущих единиц, т.е. нахождение таких долей, в которых соединены свойства единства как такового. Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления, то искусственно отрывают речь от мышления, мышление – от речи, а затем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. Дело представляется так, будто это две различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотите знать, как возникает единство, как оно изменяется, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым теряются существенные свойства, присущие именно этому единству, а взять единицу, например, в отношении речи и мышления. В последнее время пытались выделить такую единицу – взять, например, значение. Значение слова – это часто слова, речевое образование, потому что слово без значения не слово. Так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуальной деятельности ребёнка. Таким образом, значение слова – единица речи и мышления, далее неразложимая.

Можно наметить единицу и для изучения личности и среды. Эта единица в патопсихологии и в психологии получила название переживания.

В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой – сказываются особеaнности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определённую минуту.

Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребёнка через переживание среды. Самым существенным, следовательно, является отказ от абсолютных показателей среды; ребёнок есть часть социальной ситуации, отношение ребёнка к среде и среды к ребёнку даётся через переживание и деятельность самого ребёнка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребёнка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребёнка, т.е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребёнка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни.

Выготский Л.С. – Кризис семи лет

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень -уже не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности – недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. <…>

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна. Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно передают исследователи и наблюдатели. Поясню на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущенном виде переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом – это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актера Ч.Чаплина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент. <…>

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь – он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты – побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь. <…>

Необходимо ввести в науку понятие, малоиспользованное при изучении социального развития ребенка: мы недостаточно изучаем внутреннее отношение ребенка к окружающим людям, мы не рассматриваем его как активного участника социальной ситуации. На словах мы признаем, что надо изучать личность и среду ребенка в единстве. Но нельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияние личности, а на другой – средовое влияние, что и то и другое действует на манер внешних сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучить единство, предварительно разрывают его, потом пытаются связать одно с другим.

И в изучении трудного детства мы не можем выйти за пределы такой постановки вопроса: что сыграло главную роль, конституция или условия среды, психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановки развития? Это упирается в две основные проблемы, которые следует выяснить в плане внутреннего отношения ребенка периода кризисов к среде.

Первый главный недостаток при практическом и теоретическом изучении среды – это то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях. Кто практически занимается изучением нетрудных случаев, тот это хорошо знает. Вам приносят социально-бытовое обследование среды ребенка, где выясняется кубатура жилплощади, есть ли у ребенка отдельная постель, сколько раз он ходит в баню, когда меняет белье, читают ли в семье газеты, какое образование у матери и отца. Обследование всегда одинаково, безотносительно к ребенку, к его возрасту. Мы изучаем какие-то абсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребенка. Некоторые советские ученые возводят это абсолютное изучение среды в принцип. В учебнике под ред. А. Б. Залкинда вы находите положение о том, что социальная среда ребенка в основном остается неизменной на всем протяжении его развития. Если иметь в виду абсолютные показатели среды, то в известной степени с этим можно согласиться. На деле это совершенно ложно с точки зрения и теоретической, и практической. Ведь существенное отличие среды ребенка от среды животного заключается в том, что человеческая среда есть среда социальная, в том, что ребенок есть часть живой среды, что среда никогда не является для ребенка внешней. Если ребенок существо социальное и его среда есть социальная среда, то отсюда следует вывод, что сам ребенок есть часть этой социальной среды.

Следовательно, самый существенный поворот, который должен быть сделан при изучении среды, – это переход от ее абсолютных показателей к относительным – изучать надо среду ребенка: раньше всего надо изучить, что она означает для ребенка, каково отношение ребенка к отдельным сторонам этой среды. Скажем, ребенок до года не говорит. После того как он заговорил, речевая среда его близких остается неизменной. И до года и после года в абсолютных показателях речевая культура окружающих нисколько не изменилась. Но, я думаю, всякий согласится: с той минуты, когда ребенок начал понимать первые слова, когда он начал произносить первые осмысленные слова, его отношение к речевым моментам в среде, роль речи в отношении к ребенку очень изменились.

Всякий шаг в продвижении ребенка меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение среды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет. Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там, где мы говорим об отношении, естественно возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребенком и средой, взятой в отдельности. Одним из важных методологических вопросов является вопрос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Часто приходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психического и физического развития, о единстве речи и мышления. Что значит реально в теории и в исследовании подойти к изучению какого-нибудь единства и всех свойств, которые присущи этому единству как таковому? Это означает нахождение всякий раз ведущих единиц, т. е. нахождение таких долей, в которых соединены свойства единства как такового. Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления, то искусственно отрывают речь от мышления, мышление – от речи, а затем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. Дело представляется так, будто это две различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотите знать, как возникает единство, как оно изменяется, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым теряются существенные свойства, присущие именно этому единству, а взять единицу, например, в отношении речи и мышления. В последнее время пытались выделить такую единицу – взять, например, значение. Значение слова – это часть слова, речевое образование, потому что слово без значения не слово. Так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуальной деятельности ребенка. Таким образом, значение слова – единица речи и мышления, далее неразложимая.

Можно наметить единицу и для изучения личности и среды. Эта единица в патопсихологии и в психологии получила название переживания. <…>

В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в соотношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой – сказываются особенности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту.

Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды. Самым существенным, следовательно, является отказ от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т. е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни.

Лев Выготский (1896–1934) – Культурно-историческая теория, образование и когнитивное развитие – мышление, психология, функции и самость

Спустя пятьдесят лет после смерти Лев Семеныч Выготский привлек внимание западных психологов и педагогов своей теорией когнитивное развитие. В отличие от других когнитивных точек зрения, Выготский отводил центральную роль культуре и социальному взаимодействию в развитии сложного мышления. Кроме того, он выступал за изучение разворачивающегося развития когнитивных процессов у детей и впервые разработал метод исследования для достижения этой цели. Он также внес идеи в педологию (исследование детей) и дефектологию (специальное образование), предвосхитившие современные взгляды.

Гуманист и интеллектуал, Выготский окончил в 1913 году с золотой медалью частную еврейскую гимназию в родной российской провинции. Свободно владея французским и немецким языками, он изучал философию и литературу в Народном университете имени Шанявского, а также получил степень магистра права в Московском университете. Вернувшись домой в 1917 году, он преподавал в различных институтах и начал широко читать по психологии и педагогике.

Приглашение Выготского поступить в Институт экспериментальной психологии в Москве в 1924 года, его официальное вступление в психологию, было исторической случайностью. Исчезновение старых профессиональных иерархий при реорганизации советского общества и установка на перестройку психологии в соответствии с марксистской философией создали возможность для новых идей. Таким образом, Выготский присоединился к дисциплине, для которой у него не было формальной подготовки.

После защиты докторской диссертации «Психология искусства» в 1925 г. Выготский преследовал цели реконструкции психологии как единой социальной науки и объяснения как происхождения, так и развития человеческого сознания. Его обоснование этой важной задачи, обсуждаемое в его статье «Кризис в психологии», предвосхитило взгляды современных постпозитивистских философов науки. В частности, в исследованиях отсутствовала объединяющая теория, и в результате были получены противоречивые или несвязанные результаты. Выготский стремился решить эту проблему.

За свою короткую десятилетнюю карьеру, прерываемую тяжелыми приступами туберкулеза, график работы Выготского включал чтение лекций по всему СССР, организацию исследовательских проектов и проведение клинической работы. Его сочинения, предпринятые поздно ночью и во время госпитализаций, были запрещены в СССР в 1936 году на двадцать лет за «буржуазное мышление». Это обвинение возникло из-за того, что Выготский включил в свою работу идеи европейских и американских антропологов, лингвистов, психологов и зоологов. В своем мышлении Выготский применил диалектический синтез, в котором перспектива (тезис) отрицается противоположным взглядом (антитезисом). Их взаимодействие производит синтез в виде нового развития или идеи. Выготский рассмотрел и сопоставил идеи из самых разных областей, объединив многие из них в качественно новое объяснение когнитивного развития (синтез).

Неправильное толкование работ Выготского произошло потому, что до 1990-х годов на английский язык было переведено лишь несколько фрагментарных идей, вырванных из контекста. Таким образом, долгосрочное влияние его мышления еще предстоит определить.

Культурно-историческая теория

Применяя диалектический синтез, Выготский отмечает марксистскую концепцию влияния изобретения орудий на психическую жизнь человека (тезис) и антропологический взгляд на роль культуры в развитии человека (антитезис). Его решением было обозначение культурных знаков и символов как психологических инструментов, которые он определял как инструменты познавательного развития (синтеза). Их важность заключается в том, что ранние люди создали знаки (простые психологические инструменты) и положили начало сложному мышлению вида (филогенез). Для индивида в обществе задача состоит в том, чтобы освоить системы символов своей культуры для развития родственных форм рассуждения (онтогенез).

Другими словами, традиционная роль знаков и символов, таких как человеческая речь, письменность, алгебраические и математические символы, состоит в том, чтобы служить носителями как значений, так и социокультурных паттернов. Выготский, однако, подчеркивал вторую важную роль, а именно помощь людям в овладении сложными когнитивными функциями, которые не полностью развиты до подросткового возраста. К этим способностям, которые Выготский относит как к сложным или высшим познавательным функциям, относятся произвольное (саморегулируемое) внимание, категориальное восприятие, концептуальное мышление и логическая память.

Особое значение имеет то, что Выготский считал эквивалентными высшее когнитивное функционирование, культурное развитие поведения и овладение своим поведением внутренними процессами. То есть высшие познавательные функции, требующие самообладания, развиваются в сложном диалектическом процессе из данных биологических функций. Этот процесс требует овладения ребенком внешними материалами культурного мышления, которые становятся внутренними механизмами мышления.

Концептуализация Выготского предвосхитила последующие дискуссии о необходимости развития саморегулирующихся учащихся, которые могут направлять и управлять своим собственным обучением и мышлением. В отличие от этих точек зрения, которые имели ограниченный успех в обучении конкретным стратегиям саморегуляции в конкретных ситуациях, Выготский определил два общих требования для развития самонаправленного мышления. Во-первых, высшие когнитивные функции появляются только после того, как учащиеся разовьют сознательное осознание и некоторый контроль над своими собственными мыслительными процессами. Во-вторых, школьное обучение должно быть направлено на развитие этих широких способностей, что, в свою очередь, развивает саморегуляцию.

Длительный процесс, необходимый для развития самообладания и высших когнитивных функций, иллюстрируется выделением Выготским четырех стадий обучения использованию символов для мышления. Например, при развитии логической памяти использование символов переходит от доинтеллектуального (ребенок не может управлять своим поведением, организуя выбранные стимулы) к интернализации, при которой люди конструируют самостоятельно созданные символы в качестве вспомогательных средств памяти.

Существенным для когнитивного развития является социальное взаимодействие между учащимся и знающим взрослым. Развитие высших когнитивных функций зависит от ситуаций, в которых взрослый управляет вниманием учащегося, фокусирует его или ее восприятие или направляет концептуальное мышление учащегося. Формально говоря, любая высшая познавательная функция, такая как саморегуляция внимания, категориальное восприятие или понятийное мышление, была сначала внешней в форме социального отношения между двумя людьми. Затем, благодаря деятельности учащегося, она интериоризируется как интракогнитивная функция.

Акцент Выготского на динамике развития находит свое отражение в его критике психологических исследований по изучению уже сложившихся или окаменевших моделей поведения. Вместо этого методы исследования должны фиксировать процессы развития. Метод двойной стимуляции Выготского помещал учащихся в ситуации решения проблем, которые превышали их естественные способности. Рядом находились вспомогательные средства, такие как цветные карточки или картинки. Выготский и его коллеги изучали, как учащиеся разного возраста с трудом или успешно использовали эти средства, документируя изменения в активности учащихся и сопутствующие изменения в когнитивном функционировании.

Образование и когнитивное развитие

Две влиятельные концепции Выготского: роль внутренней речи и зона ближайшего развития. В отличие от швейцарского психолога Жана Пиаже, Выготский утверждал, что внешняя целенаправленная речь ребенка во время деятельности не исчезала. Вместо этого, благодаря диалектической трансформации, она стала внутренней речью, которая руководила планированием ребенка и другими появляющимися мыслительными процессами.

Взгляд Выготского на то, что обучение ведет за собой развитие, а незрелость сознательного сознания и овладения мышлением учащихся в школьном возрасте положило начало понятию, именуемому зоной ближайшего развития (ЗБР). Определяемая как включающая высшие когнитивные функции, которые вот-вот созреют или разовьются, ZPD определяется когнитивными задачами, которые учащийся может выполнять в сотрудничестве со взрослым или продвинутым сверстником. Проще говоря, когнитивные операции, которые учащийся может выполнить сегодня с помощью другого, завтра он или она может выполнить в одиночку.

В некоторых обсуждениях школьной практики Выготский упоминает о поддержке или защите сотрудничества сверстников в классе. Однако переводы его сочинений показывают, что в классе он обсуждал только сотрудничество учителя и ученика. Высшие когнитивные функции развиваются благодаря тому, что учитель требует от учащегося объяснения, сравнения, противопоставления и обобщения концепций предмета. Таким образом, учащиеся учатся контролировать свое внимание, мыслить концептуально и развивать логические сети хорошо развитых понятий в долговременной памяти.

Применяя культурно-историческую теорию к инвалидности, такой как глухота, Выготский подчеркивал, что социальная депривация ребенка является фактором, ответственным за неполноценное развитие. Например, он отметил, что слепота дочери фермера и слепота герцогини — разные психологические ситуации, потому что их социальные ситуации различаются. Чтобы справиться с трудностями, с которыми сталкиваются учащиеся с ограниченными возможностями, Выготский предложил обществу продолжить разработку специальных психологических инструментов, которые могут обеспечить социальное и культурное взаимодействие, необходимое для когнитивного развития.

Наконец, интеллектуальное наследие Выготского включает в себя его акцент на изучении детей как науке о развитии ребенка. Необходим синтез знаний из разных дисциплин, направленный как на развитие новых когнитивных функций, так и на образовательные потребности детей.

Лев Выготский: кем он был и чем занимался

Лев Выготский был русским психологом, наиболее известным своими теориями психологии развития. Он публиковался на самые разные темы. Его идеи менялись с годами. Он впервые разработал концепцию зоны ближайшего развития (см. Также Леса), а также роль культуры и языка в когнитивном развитии. Выготский хотел «создать новый и всеобъемлющий подход к психологическим процессам человека» (9). 0049 3 , с. 168).

Лев Семенович Выготский родился 17 ноября 1896 года в городе Орша, Белоруссия (в то время входившая в состав Российской империи). Блестящий интеллектуал, педагог-психолог, общественный деятель и педагог, чья деятельность связана с образованием, Выготский умер в июне 11 октября 1934 г., 38 лет.

Лев Семенович Выготский

Лев родился в нерелигиозной и обеспеченной семье еврейского происхождения в семье Выгодских. Симха Выгодский, отец Льва, был банкиром и вскоре после рождения Льва был назначен начальником отдела Объединенного банка в городе Гомеле (9).0049 2 ). Вся семья переехала в Гомель, и Лев учился дома до 1911 года. Затем он поступил в частную еврейскую гимназию, которую окончил с отличием. В то время, когда еврейская квота студентов в университетах Москвы и Санкт-Петербурга едва достигала 3%, Лев Семенович Выготский участвовал в голосовании «еврейской лотереи» и в 1913 году был принят в Московский университет.

Несмотря на свою страсть к социальным и гуманитарным наукам, юный Лев поддался давлению семьи и подал документы в медицинский институт. Однако ему потребовался всего один семестр, чтобы перейти в юридическую школу. Параллельно с этим Лев также посещал лекции в Шанявском университете, проявляя активный интерес к истории, культуре, традициям и самобытности еврейского народа, языкознанию, литературе, философии и психологии, а также яростно критиковал сионизм и социализм. По его мнению, «еврейский вопрос» может быть решен только путем возврата к традиционному иудейскому православию. К сожалению, Льву так и не удалось получить высшее образование.

В 1917 году, когда Октябрьская большевистская революция в Петрограде и Москве прервала формальную учебу, Лев решил вернуться в Гомель. В 1917 году Гомель находился под административным управлением Украинского государства, и сведения о жизни Льва в этот период скудны. Однако в 1919 году Гомель захватили большевики, и с 1919 по 1923 год Лев активно участвовал в социальных преобразованиях родного города, став видным представителем местной большевистской власти.

К 1920 году он начал подписывать свои журналистские публикации как Лев Семенович Выготский, заменив свою первоначальную еврейскую фамилию на Выготский, а «Симхович» — на славянский вариант Семенович. Две его дочери, родившиеся в 1925 и 1930 годах соответственно, как и другие его родственники, никогда не меняли своих еврейских фамилий. В настоящее время его фамилия пишется как « Выготский » на английском языке.

Выготский, его жена и дочери, дата неизвестна

В январе 1924 г. Лев принял участие во Втором Всероссийском психоневрологическом съезде, проходившем в Петрограде (город, впоследствии переименованный в Ленинград). После съезда Выготскому была предложена возможность стать научным сотрудником престижного Психологического института в Москве. Выготский и его жена Роза Смехова переехали в Москву, и Лев начал свою карьеру в качестве штатного научного сотрудника и учителя средней школы, сосредоточившись на роли языка в обучении и процессах обучения. В 1925 лет он защитил диссертацию под названием « Психология искусства ». Однако только в 1960 г. была опубликована его диссертация вместе с книгой «Педагогическая психология», в основе которой лежали конспекты лекций, которыми он пользовался, работая преподавателем психологии в Гомеле.

Лето 1925 года стало поворотным в жизни и карьере Льва. По возвращении из Лондона, где он присутствовал на конгрессе по обучению глухих, у него рецидив туберкулеза, и он был госпитализирован. Вопреки всему, он выжил. Тем не менее до конца 19 века он оставался инвалидом и безработным.26. Осенью 1925 года Выготскому заочно была присуждена докторская степень.

После выписки из больницы Лев продолжил свою методическую и теоретическую работу, связанную с кризисом в области психологии. Хотя он так и не закончил рукопись, он продолжал работать над ней до 1927 года. В 1982 году рукопись наконец была опубликована. Несмотря на то, что он содержал очевидные редакционные искажения и вмешательства, он был представлен как одна из самых замечательных работ Выготского. В своей первоначальной рукописи Выготский предложил развитие общей психологии, которое объединило бы марксистские философские подходы с натуралистическими и объективистскими подходами психологической науки. В той же рукописи он выступил против формирования «марксистской психологии» как действенной альтернативы философским и натуралистическим школам. По его мнению, настоящая марксистская психология должна строиться не просто на цитатах из сочинений Маркса, а на методологии, соответствующей марксистской сути.

Выготский преподает

Между 1926 и 1930 годами Выготский собрал разных учеников, в том числе Алексея Леонтьева , Бориса Варшаву , Леонида Занькова , Александра Лурию – и начал исследовать развитие высших когнитивных функций понимания языка, логическая память, избирательное внимание и способность принимать решения. Это явление исследовалось с трех сторон:

Культурно-исторический подход : изучение того, как модели культурного и социального взаимодействия изменяют процессы развития и формы посредничества
Подход к развитию : изучение того, как дети приобретают высшие когнитивные функции поддержка в рассуждениях и памяти. ( ¹ )

Выготский пересмотрел свою теорию в 1930-х годах. Период крупного пересмотра теории Выготского привел к переходу от механистской ориентации в XIX в. 20-х годов к интегративной целостной науке в 1930-х годах.

Начало 1930-х годов стало очень трудным периодом в жизни Выготского как в личном, так и в теоретическом плане. По мере того, как он осознавал недостатки своей теории и под влиянием холистических теорий, отстаиваемых гештальт-психологией, Выготский начал реконструировать свои теории, стремясь построить психологическую теорию сознания. К сожалению, он умер от туберкулеза в 1934 году, оставив свою теорию незавершенной.

Более десяти лет исследований и усердной работы (1024-1934), Выготский опубликовал множество книг и статей по обучению и развитию детей. Однако труды и теории Выготского стали доступны западным психологам только спустя десятилетия после его смерти, в начале 1960-х годов, когда они были переведены, изучены и реализованы.

Работы Выготского

Сознание как проблема психологии поведения. Выготский 1925. (полный текст)
Методы рефлексологического и психологического исследования. Выготский 1925. (полный текст)
Психология искусства. Выготский 1925. (частичный полный текст)
Педагогическая психология. Выготский 1926. (частичный полный текст)
Исторический смысл кризиса в психологии: методологическое исследование. Незаконченный, Выготский прервал это в 1927 году. (полный текст)
Проблема культурного развития ребенка. Выготский 1929. (полный текст)
Конкретная психология человека. Выготский 1929. (неопубликовано – полный текст)
Основные проблемы дефектологии. Выготского 1929. (полный текст)
Социалистическое изменение человека. Выготский 1930. (полный текст)
Первобытный человек и его поведение. Выготский 1930. (полный текст)
Орудие и символ в развитии ребенка. Выготский 1930. (полный текст)
Инструментальный метод в психологии. Выготский 1930. (полный текст)
Воображение и творчество в детстве. Выготский 1930. (полный текст)
О психологических системах. Выготский 1930. (полный текст)
Метод исследования. Выготского 1931. (полный текст)
Анализ высших психических функций. Выготский 1931. (полный текст)
Структура высших психических функций. Выготский 1931. (полный текст)
Генезис высших психических функций. Выготский 1931. (полный текст)
Подростковая педагогика. Выготский 1931. (полный текст)
Самоконтроль. Выготский 1931. (полный текст)
Развитие личности и мировоззрения ребенка. Выготский 1931. (полный текст)
Развитие речи. Выготского 1931. (полный текст)
Проблема обучения и психического развития в школьном возрасте. Выготский 1931. (полный текст)
Динамика психического развития школьника в связи с обучением и обучением. Выготский 1931. (полный текст)
О Спинозе. Выготский 1921. (полный текст)
К проблеме психологии актерского творчества. Выготский 1932. (полный текст)
Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Выготский 1933. (полный текст)
Думать и говорить . Выготский 1934. (полный текст)
Проблема экологии. Выготский 1934. (полный текст)
Проблема сознания. Выготский 1934. (полный текст)
Проблема возраста. Выготский 1934. (полный текст)
Взаимодействие обучения и развития. (полный текст)
Психология и локализация функций. (полный текст)
Основы социального воспитания глухонемых детей в России. (полный текст)
Фашизм в психоневрологии. (полный текст)

Выводы

Лев Выготский — советский психолог, педагог и драматург. Его часто называют «отцом культурно-исторической психологии», и его работа оказала глубокое влияние на развитие и образование детей. Лев Выготский был одним из пионеров психологической школы мысли, известной как конструктивизм.

В 1924 году он опубликовал свою знаменательную работу «Мышление и речь», в которой изложил свою теорию «зоны ближайшего развития».