Какое проявление социального развития характерно кризиса 7 лет: Кризис семи лет и проблема психологической готвности ребенка к обучению в школе

Л.С. Выготский. Кризис семи лет: Psychology OnLine.Net

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребёнок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая–то переходная ступень – уже не дошкольник и ещё не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, посвящённых этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребёнка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности – недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребёнка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника ещё недостаточно дифференцированное целое.

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушённому наблюдателю бросается в глаза, что ребёнок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Все знают, что 7–летний ребёнок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребёнок резко изменяется, причём изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трёх лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна. Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно передают исследователи и наблюдатели. Поясню на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущённом виде переживающих кризис. ребёнок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что–то нарочитое, нелепое и искусственное, какая–то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребёнок строит из себя шута. ребёнок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребёнок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребёнок входит изломанной походной в комнату, говорит писклявым голосом – это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребёнок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребёнок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7–летнего ребёнка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение. Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребёнка.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребёнка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребёнок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актёра Ч. Чаплина отличает то, что, играя серьёзных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребёнку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

В 7–летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребёнок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчён”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребёнок 3 лет открывает своё отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребёнок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребёнка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребёнка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребёнок научился играть в шахматы.
2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальные ребёнок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идёт по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь – он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребёнка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая–то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребёнка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребёнок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщённого отношения к самому себе, которое остаётся одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщённых отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребёнка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. ребёнок, который не знает, какие взять конфеты – побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь. Необходимо ввести в науку понятие, мало использованное при изучении социального развития ребёнка: мы недостаточно изучаем внутренне отношение ребёнка к окружающим людям, мы не рассматриваем его как активного участника социальной ситуации. На словах мы признаем, что надо изучать личность и среду ребёнка в единстве.

Но нельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияние личности, а на другой – средовое влияние, что и то и другое действует на манер внешних сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучить единство, предварительно разрывают его, потом пытаются связать одно с другим.

И в изучении трудного детства мы не можем выйти за пределы такой постановки вопроса: что сыграло главную роль, конституция или условия среды, психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановки развития? Это упирается в две основные проблемы, которые следует выяснить в плане внутреннего отношения ребёнка периода кризисов к среде.

Первый главный недостаток при практическом и теоретическом изучении среды – это то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях. Кто практически занимается изучением нетрудных случаев, тот это хорошо знает. Вам приносят социально–бытовое обследование среды ребёнка, где выясняется кубатура жилплощади, есть ли у ребёнка отдельная постель, сколько раз он ходит в баню, когда меняет белье, читают ли в семье газеты, какое образование у матери и отца. Обследование всегда одинаково, безотносительно к ребёнку, к его возрасту. Мы изучаем какие–то абсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что, зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребёнка. Некоторые советские учёные возводят это абсолютное изучение среды в принцип. В учебнике под редакцией А.Б. Залкинда вы находите положение о том, что социальная среда ребёнка в основном остаётся неизменной на всем протяжении его развития. Если иметь в виду абсолютные показатели среды, то в известной степени с этим можно согласиться. На деле это совершенно ложно с точки зрения и теоретической, и практической. Ведь существенное отличие среды ребёнка от среды животного заключается в том, что человеческая среда есть среда социальная, в том, что ребёнок есть часть живой среды, что среда никогда не является для ребёнка внешней. Если ребёнок существо социальное и его среда есть социальная среда, то отсюда следует вывод, что сам ребёнок есть часть этой социальной среды.

Следовательно, самый существенный поворот, который должен быть сделан при изучении среды, – это переход от ее абсолютных показателей к относительным – изучать надо среду ребёнка: раньше всего надо изучать, что она означает для ребёнка, каково отношение ребёнка к отдельным сторонам этой среды. Скажем, ребёнок до года не говорит. После того как он заговорил, речевая среда его близких остаётся неизменной. И до года и после года в абсолютных показателях речевая культура окружающих нисколько не изменилась. Но, я думаю, всякий согласится: с той минуты, когда ребёнок начал понимать первые слова, когда он начал произносить первые осмысленные слова, его отношение к речевым моментам в среде, роль речи в отношении к ребёнку очень изменились.

Всякий шаг в продвижении ребёнка меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребёнок перешёл от одного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение среды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в её абсолютных показателях, а в отношении к ребёнку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребёнка 1 года, 3, 7 и 12 лет. Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там, где мы говорим об отношении, естественно, возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребёнком и средой, взятой в отдельности. Одним из важных методологических вопросов является вопрос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Часто приходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психического и физического развития, о единстве речи и мышления. Что означает нахождение всякий раз ведущих единиц, т.е. нахождение таких долей, в которых соединены свойства единства как такового. Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления, то искусственно отрывают речь от мышления, мышление – от речи, а затем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. Дело представляется так, будто это две различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотите знать, как возникает единство, как оно изменяется, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым теряются существенные свойства, присущие именно этому единству, а взять единицу, например, в отношении речи и мышления. В последнее время пытались выделить такую единицу – взять, например, значение. Значение слова – это часто слова, речевое образование, потому что слово без значения не слово. Так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуальной деятельности ребёнка. Таким образом, значение слова – единица речи и мышления, далее неразложимая.

Можно наметить единицу и для изучения личности и среды. Эта единица в патопсихологии и в психологии получила название переживания.

В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой – сказываются особеaнности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определённую минуту.

Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребёнка через переживание среды. Самым существенным, следовательно, является отказ от абсолютных показателей среды; ребёнок есть часть социальной ситуации, отношение ребёнка к среде и среды к ребёнку даётся через переживание и деятельность самого ребёнка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребёнка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребёнка, т.е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребёнка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни.

ГБДОУ Детский сад № 44

 

             

Кризис семи лет

 

 

 

 

 

 

В возрасте 6 лет у ребенка формируется готовность к обучению. Л. С. Выготский выделил кризис 6-7 лет. Согласно исследованиям Л. С. Выготского, старшего дошкольника отличает манерничанье, капризность, вычурное, искусственное поведение. У ребенка проявляется упрямство, негативизм. Исследуя эти особенности характера, Л. С. Выготский объяснил их тем, что детская непосредственность утрачивается. В данный период также возникает осмысленность в собственных переживаниях. Ребенку вдруг становится ясно, что у него присутствуют собственные переживания. Ребенок понимает, что они принадлежат только ему, сами переживания приобретают для него смысл. Это связано с весьма специфическим новообразованием – обобщением переживания, т. е. меняется отношение ребенка к окружающему миру.

По мнению Л. И. Божович, кризис 6-7 лет вызван появлением новообразования – так называемой внутренней позиции. До настоящего возраста ребенок практически не задумывался о своем месте в жизни. Но в возрасте 6–7 лет эти вопросы становятся для него актуальными. В данном возрасте у детей появляется осознание своего социального «я». Дети подражают взрослым, стремятся утвердить свою значимость.

Л. И. Божович указывала, что у ребенка в возрасте 6–7 лет появляется потребность в деятельности, которая обеспечивает его социальную позицию. Внутренняя позиция входит в противоречия с той социальной ситуацией, в которой находится ребенок в данный момент. С точки зрения взрослых он еще мал, а оттого беспомощен и несамостоятелен. Но в своих глазах ребенок уже взрослый, а потому может осуществлять социально значимую деятельность. Как считает Божович, в основе кризиса 6–7 лет находится конфликт, который возникает от столкновения появившихся в процессе развития новых потребностей и неизменившего образа жизни ребенка и отношения к нему окружающих людей. Отношения окружающих взрослых людей не дают возможности ребенку удовлетворить потребности, которые у него появились. Это приводит к возникновению фрустрации, депривации потребностей, которые порождаются появившимися к этому времени психическими новообразованиями.

В старшем дошкольном возрасте дети могут быть подразделены на две группы:
1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы к учебной деятельности;
2) дети, которые по внутренним предпосылкам еще не готовы к учебной деятельности, находятся на уровне игровой деятельности.

Для детей, принадлежащих к первой группе, кризис 6-7 лет становится следствием необходимости замены игровой деятельности на деятельность учебную. У детей, принадлежащих ко второй группе, негативных симптомов не будет, если не стремиться слишком быстро начать учебную деятельность. Если же дети, принадлежащие ко второй группе, начнут учиться с 6 лет, то произойдет насильственный слом деятельности. Это станет заметно по кризисным проявлениям. Соответственно, часть детей приходит в школу «из кризиса», а часть – «в кризис».

Л. С. Выготский изучал стабильные и критические возрасты. Он указывал, что стабильные возрасты состоят из двух этапов. На первом этапе идет накопление изменений, формирование предпосылок нового возраста. На втором этапе уже имеющиеся предпосылки реализуются, т. е. ведут за собой значительные изменения личности. Выготский считал, что у всех критических возрастов есть трехчленное строение, т. е. они состоят из следующих фаз: предкритической, собственно критической, посткритической.

Кризис 6-7 лет можно рассмотреть согласно знанию об этих фазах.

На докритической фазе ребенка уже не устраивает «чистая» игра как ведущий тип деятельности. Ребенок пока не осознает, с чем связана эта неудовлетворенность. Уже есть все предпосылки для того, чтобы от игровой деятельности переходить к учебной. На докритической фазе начинается период модификации игры, приспособления ее к новым задачам освоения норм, мотивов, целей деятельности. Игра видоизменяется, приближается к имитации деятельности. Существенно изменяются в лучшую сторону отношения между ребенком и окружающими людьми (имеется в виду совершенствование коммуникативных умений и навыков). Идет активный процесс подготовки ребенка к обучению в школе. Во время докритической фазы еще недостаточно сформированы предпосылки перехода от игровой к учебной деятельности. Ребенка вполне устраивает игра, его устраивает позиция, которую он занимает в обществе, т. е. ребенка не тяготит, что окружающие взрослые считают его маленьким. Тем не менее, в процессе общения с друзьями-школьниками, в процессе подготовки в детском саду или дома к школе, а также под воздействием других причин у ребенка формируется субъективное желание пойти в школу.

После модификации игровой деятельности у ребенка проявляется заметный интерес к неигровым формам деятельности, например к конструированию, лепке, рисованию, а затем постепенно ребенок переходит к деятельности, которая положительно оценивается взрослыми людьми. Например, ребенок стремится что-то сделать по дому, выполняет поручения взрослых, желает чему-то научиться и т. д. В данный период у ребенка формируется стремление пойти в школу, он уже имеет определенное представление об учебной деятельности. Но у старшего дошкольника сам переход в школу – событие, которое возможно только в будущем. Соответственно, дошкольник попадает в латентный период. Ребенок готов учиться, но сам процесс обучения еще не начат. Чем дальше отстоят друг от друга сроки готовности и возможности пойти в школу, тем сильнее в поведении ребенка проявляются негативные симптомы.

Критическая фаза характеризуется дискредитацией мотивов игровой деятельности. Они уже практически не интересуют ребенка, у него появляется желание пойти в школу. Ребенок воспринимает себя как взрослого. Его тяготит несоответствие занимаемой социальной позиции и своих устремлений. Для данный фазы характерен психологический дискомфорт и негативные симптомы в поведении. Нередко складывается впечатление, что у ребенка тяжелый характер. Негативные симптомы имеют функцию – привлечь внимание к себе, к своим переживаниям, а также внутренние причины – у ребенка происходит переход на новый возрастной этап. Критическая фаза связана с началом обучения в школе. Ребенок может ощущать, что вполне готов к школе. Ему может быть интересно готовиться к школе, вполне возможно, что у ребенка есть определенные успехи в подготовке к школьным занятиям. Но во время начала обучения у ребенка возникают проблемы. Они могут быть как серьезными, так и не очень, например, замечания учителя, неудачи в выполнении заданий и т. д. После нескольких неудач ребенок уже отказывается идти в школу. Он переживает несоответствие позиции школьника и своих желаний и возможностей. Постепенно у ребенка появляется все больше причин для того, чтобы не желать идти в школу. Ребенку может быть трудно сидеть и выполнять задания учителя, его не устраивает распорядок дня, установленный для школьника. Соответственно, ребенок утрачивает интерес к учебе. Нередко в этом случае родители усложняют ситуацию дополнительными занятиями, которые проводят самостоятельно дома. В поведении ребенка появляются негативные дополнительные симптомы, капризы, упрямство. Только постепенно благодаря игровой деятельности, которая очень важна для ребенка в такой период, и благодаря учебной деятельности, которую ребенок постепенно осваивает, происходит подготовка предпосылок перехода к учебной деятельности.

Посткритическая фаза характеризуется тем, что с началом школьного обучения у ребенка появляется осознание своего нового социального положения. Негативная кризисная симптоматика исчезает, ребенок понимает, что отношение к нему изменилось. Он уже «взрослый», у него есть занятия и обязанности.

У некоторых детей кризис начинается в самом начале школьного обучения. В этом случае схема протекания кризиса будет иной. Посткритическая фаза возможна только при постепенном освоении учебной деятельности. Ребенок постепенно осознает соответствие своих возможностей требованиям в школе, создается мотивация. Первые успехи приводят к тому, что ребенок начинает комфортно чувствовать себя в школе.

Невнимание к ребенку во время кризиса 6-7 лет может привести к риску заболевания неврозом.

Педагог-психолог Середа И.П.

К проблеме исследования возрастного кризиса детей с разным уровнем школьной готовности Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

В. Е. Василенко

К ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИя ВОЗРАСТНОГО КРИЗИСА ДЕТЕЙ

с разным уровнем школьной готовности

Развитие психологии возрастных кризисов в отечественной науке связано с именами П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина. Л. С. Выготский включил кризисные периоды в общую схему детского развития и подчеркнул, что возрастные кризисы необходимы для нормального, поступательного хода развития личности1. Принцип чередования стабильных и критических возрастов лежит в основе его периодизации. Л. С. Выготский рассматривает кризис как кульминацию микроизменений, накапливаемых в стабильные периоды, и связывает его с изменением социальной ситуации развития. Еще одна важная мысль Л. С. Выготского состоит в том, что развитие ребенка — это периодические акты «овладения собственным поведением». С тем, что этапы роста произвольности психических функций являются существенными моментами в качественном изменении возрастного развития, соглашался и Б. Г. Ананьев2.

В концепции Д. Б. Эльконина кризис также предстает как акт развития. Он связан с продуктивным действием, когда создается предмет, меняющий обстоятельства своего же построения3.

Эти идеи сохранили свою актуальность и в настоящее время. Так, возрастные кризисы на современном этапе развития психологии рассматриваются как нормативные, закономерные периоды жизненного цикла человека. Они являются переходными и выполняют функцию «разделителей» между качественно своеобразными стабильными периодами4. Происходящие при этом изменения затрагивают различные уровни организации человека5.

В концепции К. Н. Поливановой кризис — это совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития6. Все новообразования критических возрастов связаны с выходом на новый уровень произвольности поведения. Психологическое содержание кризиса — субъективация способностей. В предшествующий стабильный период новообразование формируется, но лишь объективно. Ребенок еще не владеет своей новой способностью. Для превращения ребенка в субъект новой способности нужны соответствующие условия. Таким условием и оказывается психологическое пространство кризиса.

Возрастной кризис характеризуется единством деструктивных и конструктивных компонентов. По мнению К. Н. Поливановой, основным механизмом возрастного кризиса является проба. Поведенческие реакции, характерные для кризиса и называемые его симптомами, представляют собой форму ориентировки, пробы.

Итак, теоретическая разработка проблемы детских кризисов показывает, что их наступление является признаком взросления ребенка, его выхода на новый этап развития. В связи с этим встает следующий вопрос: каковы критерии благополучного протекания кризиса с учетом его роли для психического развития ребенка? Это важно как с теоретической, так и с практической точек зрения.

© В. Е. Василенко, 2008

Достаточно остро данный вопрос стоит при изучении «кризиса семи лет», которым заканчивается дошкольный период. Такое название было принято Л. С. Выготским, а само содержание понятия разрабатывалось в дальнейшем отечественными психологами. В периодизации Д. Б. Эльконина этот кризис относится к числу «малых» и называется «кризисом расчленения», когда возникает личное сознание. Кризис разделяет два периода данной эпохи — дошкольное детство и младший школьный возраст7.

В дошкольном периоде по всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности8, когда ребенок учится владеть новыми способностями. Он готовится к выходу на следующую ступень развития, обозначающую начало нового этапа социализации9. Первый год обучения характеризуется наибольшими сдвигами в психическом развитии ребенка10. При этом одним из основных факторов благополучной адаптации и успешности детей является их психологическая готовность к обучению.

Понятие психологической готовности — комплексное, разные авторы включают в него такие компоненты, как соматическая, физическая зрелость, интеллектуальная, мотивационная, эмоционально-волевая и коммуникативная готовности11. Следует отметить, что многие характеристики готовности к школе связаны с основными новообразованиями возрастного кризиса12. Рассмотрим их подробнее.

Л. С. Выготский отмечал такие новообразования кризиса семи лет, как утрата детской непосредственности, появление осмысленной ориентировки в собственных переживаниях, обобщение переживаний, возникновение самолюбия и самооценки13.

Кризис семи лет обусловлен также появлением нового, центрального для личности, системного образования, которое получило название ««внутренней позиции школьника»14. По мнению Л. И. Божович, несоответствие нового личностного образования и старой социальной позиции становится одним из источников кризиса. Формирование позиции школьника проходит ряд регулярных этапов: от положительного отношения к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты к сочетанию социальной направленности и ориентации на учебные составляющие школьной жизни. К другим новообразованиям кризиса можно отнести развитие познавательной мотивации, становление иерархии мотивов, а также расхождение Я-реального и Я-идеального, связанное с появлением некоторой адекватности самооценки15.

Согласно концепции М. И. Лисиной16, к семи годам у ребенка развивается внеситуативно-личностное общение со взрослым, которое служит целям познания социального, а не предметного мира. Нарастает заинтересованное отношение к постороннему взрослому. К концу дошкольного возраста у ребенка возникает также произвольность поведения и умственной деятельности17. Традиционно эти характеристики полагаются необходимыми условиями готовности к школе.

Формирование таких новообразований связано с возникновением сложного ряда расчленений в сознании ребенка. Но все эти способности возникают не одномоментно, проходят в своем становлении ряд этапов. К. Н. Поливанова вводит понятие мерцатель-ности поведения детей в критический период: в одних ситуациях новые способности или симптомы кризиса проявляются, а в других — нет.

Каковы же симптомы кризиса семи лет, т. е. типичные поведенческие реакции? Л. С. Выготский описал два основных симптома: манерничанье и кривляние. М. Г. Елагина замечает, что ребенок играет некоторую социальную роль, роль взрослого. Он демонстративно в присутствии близких взрослых в привычных ситуациях действования отстаивает свои новые права и проверяет новые возможности18.

Наиболее полно симптомы кризиса семи лет описаны К. Н. Поливановой19. Их можно разбить на 3 основные категории. Симптомы первой категории центрируются вокруг правила, заданного взрослым и имеют характер прямого нарушения некоторых устоявшихся в данной семье отношений. Сюда относятся спор, непослушание, пауза, требовательность, упрямство, хитрость, реакция на критику и капризы. Психологический смысл этой категории симптомов состоит в том, что в целостном отношении к близкому взрослому выделяется отношение к правилу, заданному родителями. Ребенок начинает отделять правила от ситуации, понимать, что они не им установлены и, соответственно, нарушать их. Симптомы второй категории — интерес к внешнему виду и «взрослое поведение» — в определенной мере нейтральны. Ребенок таким образом пробует себя в роли взрослого, копируя внешние, наглядные признаки взрослости. Последняя категория включает положительные приобретения взрослеющего ребенка: самостоятельность, появление новых продуктивных видов деятельности, общих вопросов и интерес к школе. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности, тем самым как бы исполняя роль взрослого.

Таким образом, все эти категории симптомов имеют важное значение для взросления ребенка. Негативизм по отношению к родителям может быть понят как особая форма построения нового поведения. В связи с этим К. Н. Поливанова предполагает, что дети с выраженным негативным поведением оказываются лучше готовыми к школе, чем их сверстники со «стертыми» симптомами кризиса. Для доказательства данной гипотезы было проведено сопоставление динамики отношения к заданиям взрослого в ситуации делового взаимодействия с характеристиками домашнего поведения. В результате были сделаны следующие выводы:

1. Выраженное негативное отношение к правилу, содержащемуся в указаниях близких взрослых, а также появляющаяся самостоятельность положительно коррелируют с нормальным ходом формирования ориентации на правило, содержащееся в задании официального взрослого.

2. «Стертость» симптомов негативного поведения и отсутствие стремления к получению результатов собственных продуктивных видов деятельности в деловых ситуациях проявляется в виде замедления формирования ориентации на правило.

Дополнительные исследования школьной готовности обнаружили, что формирование готовности к школе связано с дифференциацией ситуаций взаимодействия со взрослым на ситуации делового и личного общения. Ориентация ребенка на целостную ситуацию делового общения, а также возникновение ориентации на содержательные аспекты предъявленного задания характеризуют более высокий уровень готовности к школе.

Проблема соотношения выраженности кризисной симптоматики и уровня готовности к обучению, обозначенная К. Н. Поливановой, достаточно интересна и требует дальнейшего изучения. Кафедрой психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ на протяжении последних 10 лет ведется активная разработка проблем возрастных кризисов, в т. ч. детских. Целью одного из циклов экспериментальных исследований стало выявление психологических характеристик кризиса семи лет у детей с разным уровнем готовности к школьному обучению. В исследовании приняло участие 50 дошкольников (25 мальчиков и 25 девочек), посещающих подготовительные группы детских садов г. Санкт-Петербурга. Средний возраст детей — 6 лет 7 месяцев.

Для выявления уровня психологической готовности к школьному обучению использовались методика сформированности внутренней позиции школьника, методический комплекс Л. А. Ясюковой, а также 11 субтест Векслера «Шифровка» и графический

диктант Д. Б. Эльконина. Для изучения психологических характеристик возрастного кризиса мы использовали тест тревожности Тэммл-Дорки-Амен, методику самооценки «Лесенка» и специально разработанный в целях исследования опросник выраженности симптомов кризиса семи лет. Он направлен на выявление четырнадцати основных поведенческих реакций, соотношения трех категорий симптомов: негативистских, нейтральных и конструктивных и общего показателя выраженности кризиса.

В методическом плане следует отметить, что при изучении симптомов кризиса важно избежать социальной желательности ответов. Некоторые родители склонны к преувеличению конструктивной симптоматики и к уменьшению негативистской. Поэтому важно до исследования предоставить им некоторую информацию о закономерности возрастного кризиса. При этом надо учесть и обратный эффект — при подробном знакомстве с психологическим содержанием кризиса родители также могут преувеличивать его выраженность у ребенка.

Проведенное исследование выявило, что в целом кризис у дошкольников протекает не очень ярко: выраженность всех симптомов «домашнего поведения» составляет около 56 %. Преобладает категория конструктивных симптомов (66 %), затем идет категория негативистских симптомов (52 %) и наименее выражена категория нейтральных симптомов (45 %). Чаще всего родители упоминают о появлении общих вопросов и стремлении к самостоятельности у ребенка. Далее идут требовательность и спор, а также возникновение самостоятельных занятий. Реже всего встречаются хитрость, взрослое поведение, пауза, повышенный интерес к внешнему виду, непослушание и капризы.

Половая специфика в симптоматике возрастного кризиса практически не проявилась. Значимым оказалось различие лишь по показателю интереса к внешнему виду, который выше у девочек ($ < 0,05). Это сказалось и на различии в общем показателе нейтральных симптомов: у девочек эта категория выражена сильнее (£ < 0,05).

Корреляционный анализ выявил тесные взаимосвязи между отдельными симптомами кризиса по группе дошкольников в целом. Так, выявлено 28 значимых положительных взаимосвязей между симптомами разных категорий. Это подтверждает идею единства деструктивной и конструктивной составляющих возрастного кризиса.

Наибольшее количество взаимосвязей выявлено у таких симптомов, как непослушание и взрослое поведение. С учетом их невысоких средних значений можно заключить, что выраженность непослушания и взрослого поведения является достаточно надежным критерием наступления возрастного кризиса. Системообразующими оказались также спор, пауза, упрямство и хитрость. Наименее интегрированы в общую структуру проявления само стоятельности.

Корреляционная плеяда у мальчиков более структурирована за счет негативистских симптомов, при этом конструктивные симптомы практически не интегрированы в общую структуру. Системообразующими у мальчиков являются непослушание, реакция на критику и взрослое поведение, у девочек — пауза, упрямство, капризы, интерес к школе.

Таким образом, наиболее явными признаками наступления возрастного кризиса можно считать негативистские симптомы: непослушание, спор, паузу, упрямство, хитрость и появление такого нейтрального симптома, как взрослое поведение. Конструктивные симптомы менее информативны для диагностики кризиса, особенно у мальчиков. < 0,05).

Средние уровни самооценки и притязаний дошкольников высокие, что соответствует нормативным значениям. Большинство детей еще не может подойти к самооценке своих качеств дифференцированно. Тем не менее, у некоторых детей уже появляется некоторая критичность в оценке, что свидетельствует о расхождении Я-реального и Я-идеального.

Исследование психологической готовности детей к обучению выявило достаточно высокий уровень сформированности внутренней позиции школьника. У большинства детей выражена познавательная мотивация.

Показатели интеллектуальной готовности в целом соответствуют нормативным значениям. Так, показатели кратковременной памяти, концентрации и распределения внимания дошкольников находятся на среднем уровне, скорость переработки информации соответствует верхней границе нормы. Образная память преобладает над вербальной, что характеризует возрастные особенности развития мнемической функции.

общие показатели речевого развития и понятийного мышления детей находятся на среднем уровне. При этом наименее сформированными у дошкольников оказались понятийное логическое и понятийное образное мышления. Это проявилось в том, что дети испытывали затруднения с заданиями на визуальные и речевые аналогии, интуитивный визуальный анализ-синтез и визуальные классификации. Уровень зрительно-моторной координации дошкольников можно охарактеризовать как среднеслабый.

Дисперсионный анализ не выявил влияния фактора пола на показатели готовности детей к обучению. Можно говорить лишь о тенденции к более высокому уровню распределения внимания и интуитивного речевого анализа-синтеза у девочек.

По результатам исследования психологической готовности все дети были разбиты на 3 группы: с высоким (30 %), средним (46 %) и низким (24 %) уровнем готовности. Дисперсионный анализ подтвердил значимость различий между выделенными группами по следующим показателям: распределение внимания, речевое развитие, визуальное структурное, понятийное логическое и речевое мышление, зрительно-моторная координация при самостоятельной работе в графическом диктанте (p < 0,01), сформированность внутренней позиции школьника, концентрация внимания, понятийное интуитивное и образное мышление (p < 0,05).

Далее было проведено сравнение кризисной симптоматики у детей с разным уровнем школьной готовности. Выявлено, что у детей с низкой готовностью менее выражены общие вопросы (p < 0,01), интерес к школе (p < 0,05). В результате различие по категории конструктивных симптомов между группами с низкой и средней готовностями оказалось значимым (p < 0,05). В группе детей с низкой готовностью менее выражены и нейтральные симптомы. У дошкольников с высокой готовностью выше значения негативистских симптомов. Но эти различия не являются значимыми.

Рассмотрим данные по группам более подробно. В группе с низкой готовностью преобладающими являются стремление к самостоятельности, требовательность, упрямство и спор. Анализ индивидуальных показателей выявил, что для дошкольников этой группы характерна неравномерность выраженности категорий симптомов: у 42 % детей снижены негативистские симптомы, а у 25 % — конструктивные. Средние показатели нивелируют это различие, но оно достаточно важное, т. к. отражает противоречивость развития детей с низкой готовностью к обучению.

В группе со средней готовностью преобладает появление общих вопросов. Из негативистских симптомов наиболее выражены требовательность, спор и упрямство.

В группе с высокой готовностью доминируют общие вопросы, требовательность, спор и реакция на критику. Неравномерность выраженности категорий симптомов в этой

группе составляет около 33 %. Большинство детей с высоким уровнем готовности (47 %) характеризуются яркой выраженностью всех категорий симптомов. Стертая картина кризиса характерна для 20 % детей этой группы.

Интересны данные корреляционного анализа показателей симптомов в группах детей с разным уровнем школьной готовности. Наиболее интегрированной является плеяда взаимосвязей в группе с высоким уровнем готовности (18 взаимосвязей). С учетом высоких средних значений симптомов можно говорить о более целостной, яркой картине кризиса в этой группе. Системообразующими являются упрямство, реакция на критику, спор и интерес к школе.

В группе со средним уровнем готовности степень интеграции значительно ниже (10 взаимосвязей). Наибольшее количество связей выявлено у таких реакций, как пауза, требовательность, взрослое поведение и общие вопросы. Это показывает, что в этой группе значение имеют все три категории симптомов, можно говорить об относительной равномерности развития.

У детей с низкой готовностью отмечается расструктурированность показателей (всего 8 взаимосвязей). К тому же, в данной группе выявлены две отрицательные корреляции между симптомами разных категорий: между паузой и интересом к внешнему виду, между реакцией на критику и самостоятельностью (p < 0,05). Это также свидетельствует о противоречивости кризисной симптоматики у детей с низкой готовностью к школе. Кризис может идти по неблагоприятному пути развития, когда негативистские симптомы достаточно ярко выражены, а конструктивные нет. Или наоборот, замедляется процесс ориентации на правило, что связано со стертой картиной негативистских симптомов. Наибольшее количество взаимосвязей в этой группе имеют непослушание и реакция на критику.

Значимых различий в показателях тревожности у детей с разным уровнем школьной готовности не выявлено. В группе детей с низкой готовностью самооценка и уровень притязаний значимо ниже, чем в других группах (p < 0,05). Более 33 % детей этой группы характеризуются низким уровнем самооценки и притязаний. Все это свидетельствует о неблагоприятных тенденциях в развитии Я-концепции дошкольников этой группы. Различий в средних по группам показателях расхождения Я-реального и Я-идеального не выявлено.

Таким образом, в целом можно говорить о более яркой картине возрастного кризиса в группе дошкольников с высокой готовностью к обучению. У детей более выражены конструктивные и нейтральные симптомы кризиса, выявлена высокая степень интеграции поведенческих реакций. Начинается расхождение Я-реального и Я-идеального, отмечается повышенная тревожность.

У детей с низкой готовностью симптоматика кризиса несколько стертая, отмечается противоречивость развития. В целом кризис протекает в конструктивном русле, но наряду с повышенной тревожностью выявлен достаточно низкий уровень самооценки и притязаний.

Другими словами, дошкольники с высоким уровнем готовности находятся в состоянии активного кризиса, в то время как дошкольники со средним и низким уровнями готовности переживают кризис менее остро. Одним из критериев благополучного протекания кризиса и психического развития в целом является соотношение негативистской и конструктивной симптоматики.

Корреляционный анализ также выявил некоторые взаимосвязи между психологическими характеристиками кризиса и показателями готовности к обучению. Следует отметить неоднозначность полученных данных.

Так, большей выраженности взрослого поведения соответствуют более высокие уровни визуального линейного мышления (p < 0,01) и зрительно-моторной координации, умения

действовать по правилу (p < 0,05). Спор также положительно взаимосвязан с образным мышлением (p < 0,05). Чем выше познавательная мотивация и способность к концентрации внимания у ребенка, тем больше у него появляется общих вопросов, новых тем в общении (p < 0,05).

С другой стороны, непослушание, пауза, капризы, а также общий показатель негативистских симптомов отрицательно взаимосвязаны с показателем речевого мышления (речевые классификации, p < 0,05). Пауза также отрицательно взаимосвязана с общими показателями речевого развития и понятийного речевого мышления (p < 0,05). Как объяснить это противоречие? Мы видим, что конструктивные, нейтральные симптомы и активная форма негативизма (спор) характерны для высокого уровня мотивационной и интеллектуальной готовности. Пассивные формы негативистских поведенческих реакций, наоборот, чаще встречаются у детей с более низким уровнем речевого развития.

Итак, наступление возрастного кризиса связано с общими темпами психического развития ребенка, с определенной степенью его интеллектуально-личностной зрелости. В этом плане интересно проследить, как проявляется кризис у детей, уже начавших обучение в школе. Традиционно считается, что с включением в новый вид деятельности возрастной кризис должен завершаться. Дети переходят на новый этап развития — младший школьный возраст, который является стабильным периодом (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Е. Ф. Рыбалко, Л. Ф. Обухова, К. Н. Поливанова, В. А. Аверин и др.). Создаются возможности для проявления возросшей самостоятельности ребенка, он приобретает новый статус. Меняется структура прав и обязанностей ребенка как в школе, так и в семье20.

Встает вопрос о том, взаимосвязан ли уровень психологической готовности у детей, уже начавших обучение, с процессом завершения возрастного кризиса? Можно предположить, что кризис у первоклассников с высокой готовностью должен проходить быстрее, чем у детей с низкой готовностью, которые характеризуются противоречивой симптоматикой.

Для проверки этой гипотезы нами было проведено дополнительное пилотажное исследование симптомов кризиса у первоклассников. Исследование проводилось во второй половине учебного года, после завершения у большинства детей процесса адаптации к школе. В исследовании приняли участие 20 первоклассников, обучающихся на базе одного из детских садов г. Санкт-Петербурга, подготовительная группа которого также принимала участие в нашем эксперименте.

Оказалось, кризисная симптоматика присутствует и у первоклассников, причем значимых различий с показателями дошкольников не выявлено. У первоклассников также преобладают конструктивные симптомы и наименее выражены нейтральные. Доминируют общие вопросы, спор, реакция на критику и самостоятельность.

Корреляционный анализ выявил низкую степень интеграции корреляционной плеяды симптомов у первоклассников (13 взаимосвязей) по сравнению с дошкольниками (28 взаимосвязей). Системообразующими являются самостоятельные занятия, интерес к школе, требовательность, реакция на критику и взрослое поведение. С учетом большей вариативности данных у первоклассников можно говорить о том, что картина кризиса у них более противоречивая. Можно предположить, что у части детей кризис уже завершен, у остальных — еще ярко выражен.

Проведенное исследование обнаружило также повышенный уровень тревожности у первоклассников, особенно у мальчиков. Средний индекс тревожности по группе — 53 %. Самооценка первоклассников несколько ниже, а уровень притязаний выше, чем у дошкольников, но эти различия не значимы. Расхождение Я-реального и Я-идеального у первоклассников более выражено, что характеризует процесс взросления детей.

Итак, первоклассники, как и дошкольники, характеризуются признаками возрастного кризиса. В связи с этим встает вопрос: каковы особенности протекания кризиса у школьников с разным уровнем готовности к обучению? Такое исследование оказалось возможным, т. к. используемый нами методический комплекс содержит нормативы и для детей, уже начавших обучение. По результатам исследования психологической готовности все дети были разбиты на 3 группы: с высоким (30 %), средним (45 %) и низким (25 %) уровнями школьной готовности.

Оказалось, что кризис наиболее ярко выражен у первоклассников с низким уровнем готовности (66 %). В группе со средним уровнем готовности выраженность кризиса значительно ниже (53 %). Меньше всего кризис выражен у первоклассников с высоким уровнем готовности (51 %). Как мы помним, у дошкольников картина была обратная.

У первоклассников с низкой готовностью ярко проявляются все 3 категории симптомов. По сравнению с другими группами у них выше показатель негативистских симптомов (p < 0,05), более выражены нейтральные и конструктивные симптомы (на уровне статистической тенденции). Преобладающими являются болезненная реакция на критику, спор, упрямство, требовательность. Дети этой группы находятся в состоянии активного кризиса.

В группе со средней готовностью доминируют конструктивные симптомы, в частности, общие вопросы. Из негативистских симптомов наиболее выражены спор и реакция на критику, в целом эта категория симптомов представлена не ярко.

В группе с высокой готовностью дети характеризуются стертой картиной кризиса по всем трем категориям. При этом более ярко выражены такие симптомы, как общие вопросы, самостоятельность и один из первых симптомов кризиса — пауза. Возможно, пауза как пассивная форма непослушания является достаточно стойкой поведенческой реакцией.

Значимых различий в показателях тревожности, самооценки и уровня притязаний у первоклассников с разным уровнем школьной готовности не выявлено. При этом выше всего тревожность в группе детей с низким уровнем готовности (56 %), а ниже всего — с высоким (47 %). Дети с низким уровнем готовности характеризуются более критичной самооценкой, почти у половины из них она низкая. Расхождение Я-реального и Я-идеального больше всего проявляется у детей со средним уровнем готовности.

Итак, у первоклассников с высоким уровнем психологической готовности симптоматика стертая. Можно предположить, что возрастной кризис в этой группе завершен. По-видимому, близки к завершению кризиса и дети со средним уровнем готовности.

Первоклассники с низким уровнем готовности находятся в состоянии активного кризиса: ярко выражены все категории симптомов «домашнего поведения» детей, очень высок уровень тревожность, самооценка критична. Мы видим затянувшийся по времени кризис: он сильно выражен и протекает на первом году обучения.

Итак, на основании полученных данных можно сделать следующие выводы:

• Дошкольники, обладающие большей интеллектуально-личностной зрелостью, переживают возрастной кризис на седьмом (а некоторые уже и на шестом) году жизни. Для них характерна яркая картина кризиса с преобладанием конструктивной симптоматики. По этапам социализации это совпадает с посещением подготовительной группы детского сада. Эту группу отличают также большая сформированность внутренней позиции школьника, более быстрые темпы развития произвольных и вербальных видов внимания и памяти, понятийного мышления. Соответственно, их уровень психологической готовности к обучению оказывается высоким.

• При поступлении в школу дети с высокой готовностью достаточно хорошо адаптируются к новым условиям. Включение в учебную деятельность приводит к нормальному разрешению возрастного кризиса. В результате у первоклассников с высоким уровнем школьной готовности кризис практически завершен, что проявляется в его стертой симптоматике.

• Дошкольники с низким уровнем школьной готовности характеризуются на седьмом году жизни стертой или противоречивой картиной кризиса. У них отмечается невысокая сформированность внутренней позиции школьника, часто встречается заниженная самооценка.

• В процессе обучения дети с низкой готовностью испытывают некоторые трудности, что проявляется в повышенной тревожности, низкой самооценке. Для этой группы первоклассников характерна самая яркая картина кризиса. С одной стороны, они достигают определенного уровня интеллектуально-личностной зрелости, связанной с наступлением возрастного кризиса. Это проявляется в том, что дети начинают отделять правила от ситуации, стремятся к самостоятельности, пытаются занять взрослую позицию по отношению к семье, растет их познавательная активность. В этом психологический смысл негативистских и конструктивных симптомов. С другой стороны, на затянувшийся возрастной кризис накладываются переживания, связанные с трудностями в обучении.

В заключение хотелось бы подчеркнуть необходимость проведения дальнейших лон-гитюдных исследований по данной проблематике. Только лонгитюд в полной мере реализует методический принцип изучения критических возрастов — сравнение поведения одного и того же ребенка в одинаковых ситуациях до и после кризиса (в стабильные периоды) и в момент кризиса (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Т. В. Гуськова и М. Г. Елагина21, К. Н. Поливанова).

1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. А. В. Запорожца. М., 1984. Т. 4.

2 Ананьев Б. Г. О системе возрастной психологии // Психология развития: Хрестоматия. СПб., 2001. С. 16.

3 Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

4 Василенко В. Е., Манукян В. Р. Возрастные кризисы жизненного цикла: Учеб. пособие. СПб., 2006.

5 Ганзен В. А., Головей Л. А. К системному описанию онтогенеза человека // Психология развития: Хрестоматия. СПб., 2001. С. 81-97.

6 Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

7 Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.

8 Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб, 2001.

9 Рыбалко Е. Ф. О генетических уровнях социализации // Вестник ЛГУ. 1973. № 5.

10 Ананьев Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., 1960.

11 Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб., 2004.

12

Косякова О. О. Психология раннего и дошкольного детства: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 2007.

13 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. А. В. Запорожца. М., 1984. Т. 4.

14 Божович Л. И. Проблемы формирования личности // Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1995.

15 Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

16Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

17 Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Внегера. М., 1988.

18 Елагина М. Г. Кризис семи лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. 1989. № 1. С. 37-42.

19 Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

20 Василенко В. Е. Разрешение кризиса и обучение в школе // Развитие личности ребенка от пяти до семи. Екатеринбург, 2005. С. 90-92.

21 Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные образования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 78-85.

Кризис 7 лет у ребенка

Содержание

Каждый скачок физического и психологического роста у детей сопровождается особым переходным периодом – кризисом. В семь лет ребенок встает на очередную ступень развития. Дошкольник становится школьником, меняется его социальный статус. Появляются новые обязанности, взрослые начинают выдвигать другие требования, другим становится режим дня. Психика переживает потрясение, которое сопровождается переживаниями, сменой привычного поведения, сложностями с коммуникацией. Поэтому в возрастной психологии у детей выделяют кризис 7 лет.

Когда игры меняются на активное обучение, меняется круг общения и формируется другая социальная роль, ребенок становится непослушным, упрямым, раздражительным. Признаки кризисного состояния психики могут проявляться в возрасте с пяти до восьми лет. Чтобы помочь правильно преодолеть этот сложный этап и занять новую социальную позицию, родители должны вовремя распознать кризис и правильно на него отреагировать.

Суть и особенности

Основная характеристика психологического кризиса 7 года жизни – это стремительное приобретение новых черт, которые характерны для взрослых. Психика малыша теряет наивность и открытость, а внутренний мир становится более сложным. Он учится анализировать поступки окружающих и их причины, начинает обдумывать свои слова, может скрывать настоящие мотивы собственных поступков.

Переход из дошкольного возраста в школьный требует от ребенка совершенно новых для него действий: поиска своего места среди одноклассников, адаптации в непривычном круге общения. Новоиспеченный школьник сравнивает свои успехи с достижениями других детей, мирится с утратой лидерских позиций, находит свои сильные и слабые стороны, впервые сталкивается с критикой, конкуренцией и даже насмешками. Это удар по детской самооценке, который может стойко выдержать далеко не каждый малыш.

Ребенку приходится быстро взрослеть, так как во многих новых ситуациях он может рассчитывать только на себя. Для этого нужно быстро развивать самостоятельность, учиться принимать решения. Чтобы справляться с новыми задачами, организм стремительно набирает силу, выносливость, координацию.

В связи со спецификой воспитания мальчики и девочки проживают кризисный период по-разному:

• Кризис 7 лет у мальчиков проявляется в неусидчивости, отсутствии концентрации, чрезмерном чувстве соперничества. Им нужно выплескивать энергию, поэтому уроки и домашние занятия для них кажутся непреодолимым препятствием. Необходим четкий распорядок дня, дисциплина, и спорт, который поможет тренировать выдержку и расходовать энергию.
• Кризис 7 лет у девочек выражается в агрессии, которая проявляется в домашней обстановке. Девочки часто бывают отличницами и гордостью класса, а наедине с родителями проявляют накопленную раздражительность, которая выливается в истериках. Причина кроется в грузе обязанностей, с которыми ребенку сложно справляться. Родителям нужно проявлять максимум внимания к жизни девочки, разговаривать по душам, обсуждать ее чувства и эмоции.

Причины

Кризисный период у семилеток не случайно совпадает со школьной адаптацией. Внутренние изменения психики в основном обусловлены именно сменой социальной роли ребенка, новыми видами деятельности и обязанностями. В целом причины кризиса можно разделить на три группы:

• Прием новой социальной роли. Ребенок занимает важную социальную роль и становится школьником. Вместе с ролью он принимает и новые обязанности: учебу, отсиживание уроков, соблюдение режима, выполнение домашних заданий. При этом малыш становится одноклассником, участником совместного обучения и игр, дружбы, симпатий, конкуренции. Требования к нему растут, и он, в свою очередь, начинает предъявлять претензии к окружающим.
• Утрата детской непосредственности. Непосредственные ситуативные реакции, которые характерны для малышей, быстро теряются в связи с необходимостью занять новую социальную роль. Поэтому резко появляются атрибуты «взрослости»: самостоятельность, принятие решений, оценка ситуаций. Причины поступков ребенка не всегда понятны, действия могут казаться нелогичными, так как он скрывает их мотивы.
• Осознание внутренних переживаний. Малыш начинает осознавать свое внутреннее «я» и изучать собственные эмоции. Помимо физиологических потребностей, начинает чувствовать психические нужды. Понимает, что хорошие оценки нужны для того, чтобы не разочаровать родителей, получить похвалу учителя, самоутвердиться среди сверстников. Но все не так однозначно. Ведь с одной стороны хочется гулять, а с другой – нужно оправдать надежды старших. Постоянная необходимость выбора также становится серьезной причиной кризиса самосознания.

Симптомы кризиса 7 лет у ребенка

В этот период даже самый спокойный и послушный малыш может превратиться в настоящего домашнего тирана, капризного и раздражительного. Особенности проявления кризиса 7 лет чаще всего заключаются в том, что ребенок:

• не выполняет просьбы, не слушается;
• капризничает, упрямится;
• выражает протест, недовольство, паясничает и грубит;
• не воспринимает критику, на замечания выдает крайне отрицательные реакции;
• пытается казаться взрослее, стремится общаться со старшими ребятами, избегает младших;
• осознанно поступает наперекор взрослым;
• обесценивает то, что раньше казалось ему важным;
• подвержен перепадам настроения.

Для диагностики кризиса 7 лет необходимо, чтобы у ребенка четко проявлялись как минимум четыре-пять признаков. В противном случае речь идет не о кризисном периоде, а о локальной конфликтной ситуации.

Продолжительность

Кризис не начинается ровно тогда, когда малышу исполняется семь лет. Нельзя приписывать его начало и первому дню учебы в школе. На самом деле все гораздо сложнее.

Подготовка к школе начинается заранее, и уже к концу детского сада занятия становятся сложнее, а воспитатели – требовательнее. Ребенок ощущает изменения и нарастающее давление, поэтому первые психические предпосылки могут возникать в возрасте пяти-шести лет. Однако есть и другая категория деток, которые начинают осознавать тяжесть новой ноши уже после того, как начинается учеба в школе.

Каждый приходит к кризисному состоянию тогда, когда психика дает адекватный ответ на навалившиеся сложности. Симптомы формируются медленно, и справляется ребенок с новой ответственностью также постепенно. Психологи утверждают, что этот возрастной кризис длится около 6-9 месяцев. Но продолжительность переходного этапа во взрослении зависит от индивидуальных особенностей малыша.

Как справляться: советы родителям от психологов

Родителям важно понимать, что критический период – это нормально, и он не продлится долго. Однако пускать ситуацию на самотек нельзя. Школьник может самостоятельно не адаптироваться в новой ситуации, а негативным опыт травмирует психику, станет причиной неврозов, сделает его неуверенным и лишит друзей.

Чтобы помочь ребенку преодолеть детский кризис 7 лет, родителям следует придерживаться базовых рекомендаций от психолога:

• разговаривать дружелюбно, без давления, упреков;
• критиковать не личность, а действия;
• аргументировать отказы и замечания;
• учить обсуждать проблемы, разбирать причины и следствия ситуации;
• разбирать эмоциональные составляющие ситуаций;
• оговаривать прошедший день, интересоваться действиями учителя, одноклассников, а также узнавать мнение ребенка о произошедшем;
• составить четкое расписание, в котором будет время на выполнение домашних заданий, помощь родителям по дому, хобби, а также обязательно на отдых и любимые детские игры;
• поддерживать связь с учителем, реагировать на любые сложности и проблемы в школьной жизни.

Рекомендации по преодолению кризиса также включают ряд действий, от которых родителям лучше отказаться. Не следует:

• повышать голос;
• наказывать физически;
• сравнивать с другими;
• критиковать в присутствии других;
• относится к ребенку как к собственности;
• критиковать действия учителя;
• нарушать правила, которые необходимо четко соблюдать;
• переживать из-за незначительных замечаний учителя или плохих отметок;
• игнорировать взросление и продолжать относиться к ребенку как к крохе.

Если состояние дочки или сына вызывает чрезмерное беспокойство, а поведение становится неконтролируемым, родители могут самостоятельно не справиться с кризисом. В таком случае можно обратиться к психологу. Специалист подскажет родителям, что делать, поможет ребенку адаптироваться и облегчит переход в школьную жизнь.

Последствия

Если родители помогут преодолеть кризисный период, ребенок успешно преодолеет важный переломный момент, сформирует новые правильные психические реакции, обретет социальные навыки и роли. Это поможет ему:

• сформировать ответственное отношение к учебе, правильное понимание и восприятие учебного процесса;
• обрести новые эмоциональные навыки;
• осознать свое место в социуме, занять желаемую роль среди одноклассников;
• найти новые увлечения и интересы.

Если же родители будут подавлять проявления социального развития и усложнят ситуацию неправильным поведением, конфликтами или проблемами внутри семьи, это может нанести детской психике серьезный ущерб. Ребенок может:

• потерять интерес к учебе;
• слишком остро воспринимать любую критику;
• занизить самооценку;
• развить в себе комплексы;
• проявлять агрессию, жестокость;
• замкнуться в себе, не пройти адаптацию в школьном коллективе;
• потерять доверие к родителям, утратить с ними близкую связь.

Важно помнить, что кризисное состояние – это закономерность, которая открывает новые перспективы роста и развития. Главная задача взрослых – помочь ребенку справиться со сложной ситуацией, проявить чуткость, терпение и внимание. Только так новоиспеченный школьник сможет преодолеть все сложности и совершить важный скачок психического роста.

Кризисы возрастные – Основные категории психологии развития – База знаний

В отличие от кризисов невротического или травматического генеза, К. в. относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального поступательного хода личностного развития (Л.С. Выготский, Э. Эриксон). Это значит, что К. в. закономерно возникают при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания. Впервые важнейшее значение К. в. было подчеркнуто Л.С. Выготским. В связи с разработкой проблемы периодизации психического развития ребенка он писал, что “если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа”. К числу кризисов детского возраста принадлежит кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет и подростковый кризис (11—12 лет). В силу значительных индивидуальных, социокультурных и других различий указанные хронологические границы К. в. достаточно условны и могут заметно колебаться (известно, что за последние полвека на 1—2 года “помолодели”, по крайней мере, два последних из вышеназванных кризисов). Для периодов К. в. характерны процессы перехода к качественно иному типу взаимоотношений детей со взрослыми, учитывающему их новые, возросшие возможности. Изменения в период К. в. охватывают три ключевых компонента психологического возраста ребенка: его “социальную ситуацию развития”, ведущий тип деятельности, всю структуру сознания ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Предпосылки для этих преобразований постепенно и чаще всего незаметно для окружающих формируются и накапливаются на протяжении периода, предшествующего кризису — так называемого стабильного возраста, где преобладают процессы литического развития. Не обнаруживаясь в поведении ребенка до определенного момента, эти мотивационные и инструментальные образования активно заявляют о себе в процессе структурных изменений строения сознания, всей личности ребенка на рубеже возрастных эпох. Все три названных линии преобразования структуры психологического возраста тесно взаимообусловливают друг друга и поэтому игнорирование новых психологических возможностей и потребностей ребенка, так же как и попытки искусственной акселерации развития (например, путем преждевременного приобщения ребенка к социальной ситуации и ведущей деятельности следующего возрастного этапа), ведут не к ускорению развития, а к существенному осложнению его хода. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных и микросоциальных условий, особенностей воспитания и обстановки в семье, педагогической системы общества и типа культуры в целом. Теоретическое осознание важнейшего значения К. в. существенно опередило начало их систематического исследования. Хотя некоторые из важных симптомов К. в. были описаны еще в работах немецких педагогов начала столетия (“возраст детской строптивости” по A. Busemann, O. Kroh), попытки эмпирического исследования картины протекания кризисов у детей оказались сопряжены со значительными трудностями. Тем не менее, по мере продвижения возрастной психологии в понимании механизмов онтогенетического развития были получены данные, позволяющие конкретизировать теоретическую схему К. в. и продвинуться в понимании специфики отдельных кризисов детства. На сегодняшний день имеется целый ряд концепций, по-своему раскрывающих содержание К. в. Так, центральным психологическим новообразованием, “запускающим” механизм возрастных преобразований сферы взаимоотношений, деятельности и личности ребенка в период кризиса трех лет служит “система Я” (Л.И. Божович), “личное действие и сознание “я сам”” (Д.Б. Эльконин), “гордость за свои достижения” (М.И. Лисина, Т.В. Гуськова). В период кризиса 7 лет аналогичную функцию несет “внутренняя позиция школьника”, предполагающая формирование у ребенка ориентации на социально значимую деятельность (Л.И. Божович). Своеобразие кризису подросткового возраста придает тот факт, что на этот период приходится начало бурного роста и формирования организма в процессе полового созревания. Этот процесс оказывает заметное влияние на все психофизиологические особенности подростков. В то же время не он составляет главное психологическое содержание этого периода, а формирование “чувства взрослости” и стремление подростка к его реализации во взаимоотношениях с окружающими (в первую очередь с близкими ему лицами), как взрослыми, так и сверстниками (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова). Попытки распространить идею структурного изучения кризисов на переход от подросткового возраста к юношескому (И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.) показали, что именно на этой ступени онтогенеза впервые представляется возможным говорить о признаках личностной зрелости, базирующейся на формировании у юношей и девушек специфической ориентации на будущее и построении жизненной перспективы, на развитии самосознания и механизмов личностной рефлексии. Значительная субъективная сложность этого возрастного перехода определяется необходимостью выбора жизненного пути и профессии, личностного самоопределения, выработки системы нравственных ценностей. Процессы перехода детей и подростков на новую возрастную ступень нередко связаны с разрешением весьма острых противоречий между сложившимися у них ранее формами взаимоотношений с окружающими и возросшими физическими и психологическими возможностями и притязаниями детей. Негативизм, упрямство, капризность, состояние повышенной конфликтности и другие свойственные К. в. негативные поведенческие проявления обостряются в случае игнорирования взрослыми новых потребностей ребенка в сфере общения и деятельности и, напротив, смягчаются, не исчезая полностью, при правильном, т. е. достаточно гибком и чутком воспитании. Крайне важно поэтому, чтобы конфликтность и трудновоспитуемость ребенка в периоды К. в. воспринимались как сигнал назревшей необходимости изменений, а не как аномалии поведения, и не заслоняли от родителей и воспитателей непреходящего позитивного значения кризисов для процесса формирования личности ребенка. К. в. зрелых периодов жизни и старости изучены в психологии намного меньше кризисов детства, как в теоретическом плане, так и эмпирически. В значительной мере это связано с недостаточной разработанностью проблемы периодизации онтогенеза за пределами детства и юности. Представления отдельных исследователей относительно существования кризисов 30 лет, 40 лет, 55 лет и др. можно рассматривать как гипотетические, требующие дальнейших исследований (D. Levinson и др.). Наибольшую известность получила концепция кризисов в развитии человека от рождения до старости, предложенная Э. Эриксоном. Известно, однако, что такие поворотные пункты в развитии взрослого человека возникают заметно реже, чем в детстве, и протекают, как правило, более скрыто, без выраженных изменений в поведении. Тем не менее, и здесь прослеживается общая логика К. в.: происходящие в период кризисов процессы перестройки смысловой структуры сознания и переориентации на новые жизненные задачи влекут за собой смену характера деятельности и взаимоотношений человека. Тем самым они оказывают глубокое влияние на весь дальнейший ход развития личности. Например, для так называемого “кризиса середины жизни” (35 — 40 лет), характерно критическое переосмысление человеком своих жизненных целей и избавление от иллюзий и неоправданных надежд молодости, нередко тягостно переживаемое им (P. Mussen). Возникающая в результате более реалистическая жизненная позиция помогает человеку обрести новую относительно стабильную форму взаимоотношений с окружающим миром, готовит его к появлению первых признаков снижения физических сил. К. в. не следует смешивать с так называемыми кризисами дезадаптации, которые в некоторых случаях могут приходиться на хронологические интервалы, характерные для К. в. Кризис дезадаптации может возникнуть в любом возрасте как следствие достаточно выраженного (тем более острого) несоответствия ребенка или взрослого требованиям, предъявляемым ему со стороны значимого окружения, а также вследствие непосильных задач или стрессовых ситуаций. Весьма распространенным примером такого кризиса может служить комплекс негативных эмоционально-личностных и поведенческих реакций, возникающих при школьной дезадаптации.

Причины плохого поведения у детей – Возрастные кризисы

Кризис 3 лет

У меня на приеме была мама трехлетней Лизы. Она в рас­терянности, муж в негодовании: ребенка как будто подменили. «Чуть что не по пей, — говорит мама, — сразу бросается на пол, на все просьбы и предложения кричит: „Не хочу!” и „Не буду!”». Мама не понимает, что происходит с ребенком, она не знает, что капризы и протесты в 3 года — это нормальное яв­ление, это показатель того, что ребенок растет, развивается, делает попытки самоутвердиться, и его надо не наказывать за это, а надо просто помочь.

Особенно яркие эмоциональные переживания возникают у трехлетних малышей, если дело касается удовлетворения соб­ственных желаний.

Чем больше трудностей при их выполнении, тем сильнее эмоциональная вспышка, особенно если ребенок хотел выпол­нить что-либо самостоятельно.

В этот момент особенно нужна эмоциональная поддержка взрослого. Малышу необходимо дать выразить свои отрица­тельные эмоции, это важная часть его развития и взросления. Не следует пытаться сразу же гасить отрицательные переживания и тем более эмоционально реагировать на аффективные вспышки, случившиеся не к месту и не вовремя.

Типичный пример: мама с ребенком входит в вагон метро, тот, видя, что все места заняты, начинает капризничать и требовать себе место, мать спокойно говорит, что поскольку свободных мест нет, можно сесть на пол. Ребенок в недоуме­нии и от неожиданности резко прекращает «показательные выступления».

            

Что же такое кризис 3 лет? Как считают психологи, это осо­бый, относительно непродолжительный во времени период жиз­ни, характеризующийся резкими психологическими изменени­ями. Кризис может начаться в 2—2,5 года и протекать бурно и стремительно, а может остаться незамеченным родителями и в 3 года. Форма, длительность и острота проявления будут зависетьот индивидуальных особенностей малыша, стиля воспитания, состава семьи и так далее. Хорошо известно, что чем жестче ве­дут себя родители, тем острее протекают кризисные явления. Неблагоприятно на прохождении кризиса сказывается и начало посещения детского сада. Считается, что ребенка лучше отда­вать в дошкольное учреждение до 2 лет или около 4 лет.

Кризис 3 лет начинается с проявления ребенком самостоятель­ности («я уже многое могу сам»), когда он старается выделить свое «я» и установить новые отношения со взрослым. Как пра­вило, родители не успевают быстро перестроиться и продол­жают общаться с малышом как с беспомощным маленьким су­ществом, ограничивая его попытки без посторонней помощи достичь какой-либо цели. Такие ситуации и провоцируют кри­зисные явления, свойственные данному возрасту. Они всегда адресованы взрослым, и никогда не направлены на сверстни­ков.

Надо помнить, что чем доверительнее и спокойнее отноше­ния между ребенком и мамой, тем мягче будет проходить этот кризис. Крики, раздражительность, авторитарность родителей будут усугублять негативное поведение малыша.

Негативные проявления, характерные для кризиса 3 лет

1. Негативизм

Это типичная протестная реакция малыша на излишнюю требовательность, жесткие ограничения и запреты, а также на дефицит внимания со стороны родителей. Выражается обычно в том, что ребенок игнорирует любые просьбы старших только потому, что они исходят от взрослого. Это негативная реакция на взрослого, а не на содержание просьбы.

Типичный пример: мать приходит с работы уставшая и, не обращая внимания на ребенка, принимается за домашние дела, попутно требуя от малыша убрать игрушки. Тот «не слы­шит».

При сильно выраженном негативизме можно получить отказ ребенка на любую просьбу или требование взрослого. Малыш даже может поступать вопреки своим эмоциональным пережи­ваниям и желаниям. Например, он очень хочет идти в дельфи­нарий, но, услышав просьбу взрослого начать одеваться, резко отказывается. Поскольку он сам же от этого и страдает, такие протестные реакции могут сопровождаться как гневом, так и слезами. Ребенок может противоречить взрослому даже в со­вершенно абсурдной форме: «Какие у тебя красивые косы!» — «Нет, некрасивые!», «Смотри, какое яркое солнце!» — «Нет, это не солнце, это — луна».

Как вести себя родителям.

• Надо на время оставить ребенка в покое или отвлечь от конфликтной ситуации. Любого психически здорового малы­ша, даже в фазе острого кризиса, можно отвлечь!
• Иногда помогают решить проблему инверстные просьбы (просьбы наоборот): мы сейчас никуда не пойдем, ты, пожалуй­ста, не одевайся. В подобной ситуации главное для ребенка — спокойное, эмоционально нейтральное поведение родителей.

Надо помнить, что в негативизме есть и положительная сто­рона: ребенок таким, пусть еще неумелым способом выражает свое отношение к окружающим, он уже не действует как рань­ше — только под влиянием эмоций.

Негативизм с возрастом уменьшается и проходит (конечно, если родители властно не подавляют малыша).

2. Упрямство

Упрямство следует отличать от настойчивости. Настой­чивость — это полезное волевое качество, позволяющее дости­гать цели, невзирая на трудности (например, если домик из ку­биков разваливается, а малыш в конце концов находит способ сделать его устойчивым). Упрямство — это стремление ребенка настоять на своем не потому, что ему чего-то очень хочется, а потому, что он этого потребовал. «Дай мне красную юбку, я хочу ее надеть!» — упрямится дочка. Мать приводит разные доводы, которые весьма убедительно показывают преимущества другой одежды, девочка с ними соглашается, но продолжает настаивать на первоначальном требовании. Если постоянно отмахиваться от ребенка или идти на поводу у его желаний, упрямство может стать чертой характера.

Как вести себя родителям.

Безусловно, самое простое правило в этом случае — не за­прещать, а объяснять. Ребенок 3 лет отлично понимает разум­ные доводы взрослого. «Малыш, нам обязательно надо сегодня пойти в детский сад: я и папа едем на работу, бабушка идет к врачу, а брат — в школу, все очень заняты, но вечером мы обя­зательно соберемся вместе и… (описывается примерный план вечерних мероприятий)». Старайтесь выполнять золотое прави­ло — всегда говорить ребенку правду, без лицемерия и лжи.

3. Своеволие

Своеволие проявляется в том, что ребенок все хочет делать самостоятельно независимо от ситуации и своих возможностей (покупать товары в магазине; рассчитываться с кассиром; выби­рать и принимать лекарства; переходить дорогу; не держась за мамину руку, и так далее). Естественно, такие желания малыша не вызывают восторга у родителей. Однако в любой ситуации с ним можно договориться.

Как вести себя родителям.

Самый лучший способ в данном случае — компромисс («Давай, ты сам достанешь вот эту таблетку, возьмешь ложку, а я налью тебе из чайника воды», «Давай, я понесу тяжелую сумку за эту ручку, а ты — за ту»). Если ребенку дают возмож­ность что-либо сделать в значимой для него ситуации самому, конфликт с родителями быстро исчерпает себя. И наоборот, любой жесткий запрет приведет к усилению негативных про­явлений.

4. Строптивость

Строптивость внешне выглядит как негативизм, но безад­ресный. Это протест против всего привычного образа жизни. Ребенку перестают вдруг нравиться любимые игрушки и заня­тия, какие-либо традиционные в семье совместные игры, риту­алы (например, при укладывании спать) и так далее.

Как вести себя родителям.

Единственный выход — не будьте консервативными, про­явите максимум фантазии, поменяйте привычный уклад, есте­ственно, не в ущерб себе и ребенку. Любимая игрушка, напри­мер, может неожиданно поменять внешность и характер, стать на время такой же «вредной», как малыш. Дети очень быстро забывают про свои капризы и охотно включаются в новую иг­ру. Самая желанная роль для ребенка — роль взрослого (мамы и воспитателя). Подыграйте ему, и вы увидите, что случилось чудо — ваш малыш стал более спокойным и послушным.

5. Деспотизм

Поведение ребенка в этот период весьма противоречиво: с одной стороны, он стремится быть автономным и решать, как взрослые, все сам, с другой — хочет снова стать маленьким, чтобы безраздельно владеть вниманием близких. Эти проти­воречия находят выход во властном поведении, когда малыш начинает манипулировать взрослыми («Нет, ты не пойдешь в гости, ты будешь со мной дома!», «Не говори по телефону, а играй со мной!»).

Как вести себя родителям.

• Следует объяснить малышу, что у каждого члена семьи есть свои желания, дела и обязанности, в которых он, ребенок, тоже может принимать участие («Мы с тобой собрали мозаику, а теперь надо приготовить папе ужин, ведь он придет голодный. Давай, ты будешь мне помогать — папе будет приятно, что мы вместе трудимся». «У тебя есть „рабочий” стол с бумагой и фломастерами, и у меня есть рабочий стол с книжками и руч­ками. Давай, после завтрака вместе „поработаем”»). Если ребе­нок не чувствует себя постоянно вычеркнутым из родительской жизни, если нет разделения дел на «детские» и «взрослые», он спокойнее будет реагировать на просьбы, примет как должное ваш уход на службу или в гости.
• Безусловно, этот возрастной период очень сложен и для ребенка, и для взрослых, но, зная, что многие симптомы естест­венны для малыша и со временем проходят, и вооружившись терпением, можно справиться со всеми бурными эмоциональ­ными проявлениями ребенка. Это период, когда у маленьких детей стремительно меняется отношение к окружающим его лю­дям, к самим себе. И от того, насколько готовы меняться вслед за ребенком родители, зависит его гармоничное личностное развитие и взросление. Важно помнить, что именно в этот пе­риод малыш пытается заявить о себе какими-либо достижени­ями, поступками, словами, ожидая от близких положительнойоценки, похвалы.

Помните, что одобрение пусть незначительных, но самосто­ятельных попыток достичь результата в каком-либо деле — за­лог высокой самооценки ребенка в будущем.

У малыша обязательно должно быть ощущение и пережи­вание успеха, тогда кризис пройдет незаметно и его поведение выровняется.

При неблагоприятном течении кризиса в поведении ребен­ка могут закрепиться нежелательные черты, что приведет к осложнению отношений с ним, а также может наблюдаться це­лый спектр невротических реакций: нарушение сна, аппетита, страхи, энурез, плаксивость и прочее.

Кризис 7 лет

«Я уже не знаю, как это называется и как мне себя вести! Мой ребенок как будто деградирует. Она наотрез отказыва­ется делать самые простые вещи: умываться, чистить зубы, надевать тапки. Встав утром, она может полдня просидеть в кресле в пижаме, нечесаная, немытая и голодная. Сначала я некоторое время жду, когда она „включится”, потом напоми­наю, что надо сделать, но она полностью игнорирует мои про­сьбы. Когда, потеряв терпение, я уже требую от нее каких-то действий, она начинает спорить или плакать. Что мне де­лать?» — спрашивает обеспокоенная мама семилетней девочки.

Девочки манерничают, мальчики кривляются, и те и дру­гие словно бы дружно забывают привычно-правильные нормы поведения. Почистить зубы, убрать постель или протереть ту­фельки — привычные бытовые ритуалы вдруг так надоедают, что дети начинают их упорно игнорировать.

Около 6—7 лет начинается очередной возрастной кризис. В психологии он получил название «кризис 7 лет». Однако по сравнению с кризисом 3 лет и подростковым кризисом этот переходный период обычно протекает почти незаметно для ро­дителей, и описанная выше ситуация, к счастью, встречается нечасто. Но тем не менее у каждого ребенка по-разному про­исходит переосмысление происходящих событий и взросление. Те родители, чьи дети остро переносят кризис 7 лет, отмеча­ют появление у своего ребенка беспокойства, нервозности, за­мкнутости, скрытности. С ним становится нелегко о чем-либо договориться, иногда невозможно понять причины того или иного неблаговидного поведения. Что же такое кризис 7 лет? Это сложный период в жизни малыша, когда меняются все его стереотипы и представления о мире, сформировавшиеся ранее. У ребенка, который прежде вел себя наивно и непосредственно, появляется осмысление своих поступков, их предварительное обдумывание, внутреннее сосредоточение вместо привычной импульсивности и стремление к еще большей самостоятельно­сти. Игровая деятельность в детском саду сменяется на учебную в школе, появляется больше жестких рамок и правил, регла­ментирующих деятельность ребенка. Все эти преобразования не могут не повлиять на его поведение.

Признаки кризиса 7 лет

1. У ребенка меняется представление о себе, самооценка становится более адекватной (у маленьких детей она немного завышена). Уже шестилетний ребенок может критично отнес­тись к результатам своей работы, заметить свои недостатки, огорчается неудачам и радуется победам. Но если взрослые по-прежнему восторгаются всем, что делает малыш, в ответ у него может появиться раздражительность, гнев или слезы.

2. Ребенок начинает задавать много вопросов из самых раз­ных областей знаний: о человеке, космосе, планетах, профессиях и так далее. Его очень сердит, когда взрослые говорят: «Тебе рано это знать — ты еще маленький». В этот период очень вы­сока умственная активность ребенка.

3. Малыш стремится к самостоятельности и автономности. Важно, чтобы у него была своя комната и круг обязанностей, которые кроме него никто не делает. Дети очень гордятся тем, что сами могут вымыть посуду, выбросить мусор, расплатить­ся с продавцом.

Ярче проявляются симпатии и антипатии по отношению к различным людям, меняется представление о них.

4. Ребенок может начать делать что-либо демонстративно, протестуя против привычных норм и правил. Перестать здо­роваться, говорить спасибо и прочее.

Как правило, начало школьной жизни приводит к разреше­нию кризиса 7 лет, если ваш ребенок был психологически готов к поступлению в школу. Но пассивно ждать этого времени не следует. Лучше еще до школы постараться избавиться от нега­тивных моментов кризиса.

Несколько рекомендаций по общению с ребенком в этот непростой период.

• Постарайтесь больше поддерживать и хвалить малыша за реальные успехи и достижения, подчеркивая, что он уже многое может сделать сам. Порицать следует не самого ребенка, а тот поступок, который он совершил («Меня очень огорчило, что ты не дал сестренке сока» вместо оскорбительного: «Ты жадный и противный мальчик!»).
• Исключите приказной тон, будьте доброжелательны.
• Чаще прибегайте к чувству юмора и не теряйте оптимизма, кризис — явление временное.
• Необходимо совместно обсуждать сделанные ошибки и пути их исправления, причины и последствия тех или иных поступков.
• Проявляйте искренний интерес к внутренним пережива­ниям и сомнениям ребенка, не высмеивайте его страхи.
• Больше времени занимайтесь совместным творчеством, чтением и другими делами.
• Не акцентируйте внимание на негативных проявлениях ре­бенка — и ему станет неинтересно демонстрировать их вновь.
• Самое главное — старайтесь быть более внимательными к малышу, проявляйте больше любви, тепла, ласки, чаще гово­рите, что вы его любите и скучаете, когда не вместе.

Какое проявление социального развития характерно кризиса 7 лет — Все о детях

Source: studme.org

Читайте также

Становление психологической готовности к школе, особенно личностной готовности, связывают с кризисом 7 лет, который служит границей между дошкольным и младшим школьным возрастами. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в б или 7 лет, в какой-то момент своего развития он проходит через кризис. Данный перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий возрастной кризис, он не связан жестко с объективным изменением ситуации, важно, как ребенок переживает систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные или резко меняющиеся отношения. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Во время кризиса 7 лет ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а позднее, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. По мнению Л. И. Божович, кризис 7 лет — это период рождения социального «Я» ребенка [1]. В последние годы в связи с тенденцией присоединения дошкольного образования к школьному обучению, интенсивной педагогической подготовкой старших дошкольников к школе, ситуация изменилась. «Изменение содержания дошкольного образования ведет к снижению темпов развития самосознания… Раннее включение в учебную деятельность приводит к насыщению познавательной потребности еще до начала обучения в первом классе. Острая заинтересованность родителей и воспитателей в учебных достижениях дошкольника приводит к преждевременному удовлетворению его потребности в выполнении социально значимой деятельности — социальный мотив поступления в школу оказывается удовлетворенным до школы. Процесс развития личностной готовности к школе деформируется. Если раньше поступление в школу было серьезным событием в жизни любого ребенка, то сейчас дети имеют очень мало возможностей ощутить разницу между дошкольным и младшим школьным возрастами… Размытость границы между возрастами может привести к деструктуризации дошкольного и младшего школьного возрастов, их изменению» [2]. Таким образом, кризис 7 лет и новообразования, появляющиеся в это время, крайне важны для развития личности ребенка. Когда изменения в самосознании ребенка произошли, когда он приобрел внутреннюю позицию школьника, начинается и переоценка ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. Перестройка эмоционально-потребностной сферы не ограничивается появлением новых учебных мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний, и постепенно осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал но этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и имеют заниженные представления о себе. Как правило, это происходит в семьях с особой атмосферой недовольства и высокой требовательности. И наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой, и таких тоже немного. Подобные примеры — результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного разнообразного эмоционального опыта. В период кризиса 7 лет появляется психологический механизм, названный Л. С. Выготским [3]обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать но мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Пример из отечественной практики «Мальчик, страдавший хромотой, мешавшей ему в подвижных играх со сверстниками, тем не менее, активно участвовал в этих играх, несмотря на то, что зачастую они плохо для него заканчивались. Ребята сердились на него за его неловкость, дразнили, исключали из игры. Однако всякий раз, когда они его снова звали поиграть с ними, этот мальчик с радостью соглашался. В результате ребята опять его ругали, он плакал, однако на следующий день снова стремился принять участие в этих играх с детьми. Так продолжалось долго, пока однажды этот мальчик неожиданно стал отказываться идти на улицу играть с детьми. Даже когда обеспокоенная его поведением мать стала уговаривать его пойти, как обычно, погонять с ребятами мяч, он наотрез отказался, заявив, что лучше он посидит дома, так как ему совершенно не хочется и неинтересно играть в футбол» [4]. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет у детей появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, возможна борьба переживаний. Такое усложнение эмоционально-потребностной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Одна и та же отметка, полученная на уроке детьми, вызовет у них разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды, одни воспринимают се как успех, другие — как неудачу. С другой стороны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и тем самым на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-либо сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но в то же время это момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Чтобы понять, насколько усложняется структура поведения в это время, сравним поведение, характерное для ребенка в раннем детстве (от года до 3 лет), в дошкольном детстве (от 3 до 7 лет) и в младшем школьном возрасте (рис. 2.8). Рис. 2.8. Изменение структуры поведения в детстве В раннем детстве поведение ребенка всегда импульсивно. Когда, например, ребенок видит привлекательный для него предмет, у него возникает сильное непосредственное желание — простейший мотив — и он тут же начинает действовать. Что можно сделать в 2 года с интересным предметом? — скорее всего, разобрать его на части… Импульсивное поведение имеет простейшую структуру, состоящую всего из двух звеньев: за мотивом сразу же следуют действия. Если результат таких действий оказался нежелательным для окружающих, и ребенка ругают, наказывают, он эмоционально реагирует именно на наказание, а не на сам поступок, не понимая, что сделал что-либо дурное. В дошкольном детстве появляется эмоциональная регуляция поведения, в основе которой лежит механизм эмоционального предвосхищения последствий поступка (Л. В. Запорожец) [5]. Между мотивом (теперь уже более сложным, чем непосредственное желание в раннем возрасте) и действиями ребенка возникает новое звено — эмоциональный образ. Это образ последствий своего поступка, причем эмоционально окрашенный. Если дошкольник представляет, что его накажут, то появляется тревога, способная отвратить его от соответствующих действий. По так происходит не всегда: зная заранее, что его накажут, и испытывая тревогу по этому поводу, ребенок может сделать то, что ему сильно захотелось. В последнем случае негативная оценка взрослых не становится для пего неожиданностью. В младшем школьном возрасте, начиная с кризиса 7 лет, в качестве промежуточного звена между мотивом и действиями выступает смысловая ориентировка, когда в структуру поведения включаются сложные формы мышления. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает или, по крайней мере, смягчает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря данному механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста в значительной мере еще будут сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на окружающих, сделать то, что очень хочется. В это время ребенок становится «социальным функционером», по выражению доктора психологических наук М. Г. Елагиной. Он словно играет социальную роль — роль взрослого, демонстративно отстаивая новые права и проверяя свои новые возможности [6]. Проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей во время кризиса обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса 7 лет и вступает в новый, младший школьный возраст.

Эмоциональное и социальное развитие в среднем зрелом возрасте

Что вы научитесь делать: анализировать эмоциональное и социальное развитие в среднем зрелом возрасте

Традиционно средний зрелый возраст считался периодом размышлений и перемен. В популярном воображении (и в академической прессе) упоминается «кризис среднего возраста». Возникает мнение, что это могло быть преувеличением – безусловно, доказательства, на которых оно основано, были серьезно поставлены под сомнение.Однако есть некоторая поддержка мнения о том, что люди действительно проводят своего рода эмоциональную проверку, переоценивают свои приоритеты и выходят с несколько иной ориентацией на эмоциональную регуляцию и личное взаимодействие в этот период времени. Почему и какие механизмы влияют на это изменение, являются предметом некоторых дискуссий. Мы рассмотрим идеи Эриксона, Балтеса и Карстенсена и то, как они могут способствовать более тонкому пониманию этой жизненно важной части продолжительности жизни.

Результаты обучения

• Опишите стадию генерации Эриксона по сравнению сзастой
• Оцените представление Левинсона о кризисе среднего возраста
• Изучить ключевые теории старения, включая теорию социально-эмоциональной избирательности (SSC) и отбор, оптимизацию и компенсацию (SOC)
• Описание проблем, связанных с личностью и работой в среднем возрасте

Психосоциальное развитие в среднем возрасте

Какой этап жизни вы считаете самым счастливым? А как насчет самых печальных этапов? Возможно, удивительно, что Blanchflower & Oswald (2008) обнаружили, что зарегистрированные уровни несчастья и депрессивных симптомов достигают пика в начале 50-х годов у мужчин в США.С., и что интересно, конец 30-х годов для женщин. В Западной Европе минимум счастья отмечается примерно в середине 40-х годов как для мужчин, так и для женщин, хотя и с некоторыми существенными национальными различиями. Стоун, Шнайдер и Брадок (2017) сообщили о резком снижении воспринимаемого стресса у мужчин в США после 50 лет. Сейчас существует мнение, что «пожилые люди» (50+) могут быть «счастливее», чем молодые люди, несмотря на некоторые когнитивные и функциональные потери. Это часто называют «парадоксом старения». Позитивное отношение к продолжению познавательной и поведенческой деятельности, межличностному взаимодействию и их оживляющему влиянию на нейронную пластичность человека может привести не только к большей жизни, но и к продолжительному периоду самоудовлетворения и продолжения совместной работы.

Теория Эриксона

Как вы уже знаете, теория Эриксона основана на идее, называемой эпигенезом, означающей, что развитие является прогрессивным и что каждый человек должен пройти через восемь различных стадий жизни, находясь под влиянием контекста и окружающей среды. Каждый этап формирует основу для следующего этапа, и каждый переход к следующему отмечен кризисом, который необходимо разрешить. Чувство себя, каждое «время года», вырывалось из этого конфликта. Возраст 40-65 лет ничем не отличается.Человек по-прежнему стремится к продуктивному взаимодействию, но воспитание детей и получение дохода имеют меньшее функциональное значение. Откуда у человека будет черпать самоощущение и чувство собственного достоинства?

Генеративность против застоя – это характеристика Эриксона фундаментального конфликта взрослой жизни. Это седьмой конфликт из его знаменитых «8 сезонов человека» (1950), и преодоление этого конфликта приводит к добродетели осторожности. Генеративность – это «в первую очередь забота о создании и руководстве следующим поколением» (Erikson, 1950, p.267). Генеративность – это забота об обобщенном другом (а также о близких к человеку) и возникает, когда человек может направить свою энергию на заботу и наставничество следующего поколения. Одним из очевидных мотивов этого порождающего мышления могло быть отцовство, но другие предлагали намек на смертность самим собой. Джон Котре (1984) предположил, что воспроизводимость – это эгоистичный акт, заявив, что его основная задача – пережить самость. Он рассматривал генеративность как форму инвестиций. Однако приверженность «вере в вид» может проявляться во многих направлениях, и, вероятно, будет правильным сказать, что большинство современных трактовок воспроизводительности рассматривают ее как совокупность аспектов или аспектов, включая творчество, продуктивность, приверженность, межличностную заботу. , и так далее.

По ту сторону генеративности застой . Это чувство вялости, недостатка энтузиазма и вовлеченности как в личные, так и в общественные дела. Это также может обозначать неразвитое самоощущение или некоторую форму раздутого нарциссизма. Эриксон иногда использовал слово «неприятие», говоря о серьезном застое.

Взгляд на стадию кризиса и кризис среднего возраста

В 1977 году Дэниел Левинсон опубликовал чрезвычайно влиятельную статью, которая стала основополагающей для утверждения идеи глубокого кризиса, лежащего в основе среднего зрелого возраста.Концепция кризиса среднего возраста настолько широко распространена, что более 90% американцев знакомы с этим термином, хотя число тех, кто действительно переживает такой кризис, значительно меньше (Wethington, 2000).

Левинсон основывал свои выводы о кризисе среднего возраста на биографических интервью с ограниченной выборкой из 40 мужчин (без женщин!), Причем полностью американской выборкой. Несмотря на эти серьезные методологические ограничения, его выводы оказались чрезвычайно влиятельными. Левинсон (1986) выделил пять основных этапов или «сезонов» жизни мужчины следующим образом:

1. Предварительное совершеннолетие: возраст 0-22 года (17-22 года – это годы раннего взрослого переходного возраста)
2. Ранняя зрелость: возраст 17–45 (40–45 лет – годы перехода к среднему возрасту)
3. Средний возраст: 40–65 лет (60–65 лет – годы позднего взрослого переходного возраста)
4. Поздняя зрелость: 60–85 лет
5. Поздний возраст: возраст 85+

Рисунок 1 .По словам Левинсона, мы переживаем кризис среднего возраста. Хотя большинство людей слышали о кризисе среднего возраста и часто ассоциируются со спортивными автомобилями, присоединением к группе или изучением новых отношений, теория, предложенная Левинсоном, получила очень мало поддержки.

Теория Левинсона известна как взгляд на стадию кризиса. Он утверждал, что каждая стадия перекрывается, состоящая из двух отдельных фаз – стабильной фазы и переходной фазы в следующий период. Последняя фаза может включать в себя вопросы и изменения, и Левинсон считал, что 40-45 лет были периодом глубоких изменений, которые могли завершиться только переоценкой или, возможно, повторным подтверждением целей, обязательств и предыдущих выборов – временем для подведения итогов и повторной калибровки. что было важно в жизни.Важно отметить, что Левинсон утверждал, что гораздо более широкий спектр факторов, включая, в первую очередь, работу и семью, будет влиять на эту оценку – что он достиг, а чего нет; то, что он считал важным, но принесло лишь ограниченное удовлетворение.

В 1996 году, через два года после его смерти, было опубликовано исследование, которое он проводил со своим соавтором и женой Джуди Левинсон, о «временах жизни», переживаемых женщинами. Опять же, это было небольшое исследование с участием 45 женщин, которые были профессионалами / деловыми женщинами, учеными и домохозяйками в равных пропорциях.По мнению Левинсона, изменение места женщин в обществе стало важным моментом в социальной эволюции человеческого вида, однако это привело к фундаментальной полярности в том, как женщины формировали и понимали свою социальную идентичность. Левинсон называл это «мечтой». У мужчин «мечта» сформировалась в возрасте 22–28 лет и в значительной степени была сосредоточена на профессиональной роли и профессиональных амбициях. Левинсон понимал женскую «мечту» как фундаментальный разрыв между этой ориентированной на работу ориентацией и желанием / императивом брака / семьи; полярность, которая знаменовала как новые возможности, так и фундаментальную тревогу.

Левинсон обнаружил, что мужчинам и женщинам, с которыми он беседовал, иногда было трудно согласовать свою «мечту» о будущем с реальностью, которую они испытывали в настоящее время. «Что я действительно получаю и отдаю своей жене, детям, друзьям, работе, обществу и себе?» может спросить мужчина (Левинсон, 1978, с. 192). Задачи перехода к зрелому возрасту включают:

1. завершение раннего взросления;
2. переоценка жизни в настоящем и внесение изменений в случае необходимости; и
3. примирение «полярностей» или противоречий в самоощущении.

Возможно, ранняя взрослость заканчивается, когда человек больше не стремится к статусу взрослого, но чувствует себя взрослым в глазах других. Это «разрешение» может привести к другому выбору в жизни – выбору, который делается для самореализации, а не для общественного признания. В то время как люди в возрасте 20 лет могут подчеркивать, сколько им лет (чтобы завоевать уважение, чтобы их считали опытными), к тому времени, когда люди достигают 40 лет, они, как правило, подчеркивают, насколько они молоды (немногие 40-летние критикуют друг друга за то, что они такой молодой: «Тебе всего 43? Мне 48 !!»).

Этот новый взгляд на время привносит в жизнь новое ощущение безотлагательности. Человек становится больше сосредоточен на настоящем, чем на будущем или прошлом. Человек становится нетерпеливым из-за того, что находится в «комнате ожидания жизни», откладывая выполнение того, что он всегда хотел сделать. «Если это когда-нибудь произойдет, лучше сделать это сейчас». Прежний акцент на будущем уступает место настоящему. Нойгартен (1968) отмечает, что в среднем возрасте люди больше не думают о своей жизни с точки зрения того, сколько они прожили.Скорее, жизнь мыслится с точки зрения того, сколько лет осталось. Если взрослый не удовлетворен в среднем возрасте, у него появляется новое чувство безотлагательности, чтобы начать вносить изменения прямо сейчас.

Изменения могут включать прекращение отношений или изменение ожиданий от партнера. Эти модификации легче, чем изменить себя (Levinson, 1978). Средний возраст – это переходный период, когда человек сохраняет более ранние образы себя и формирует новые представления о себе в будущем. Более глубокое осознание старения сопровождает чувство молодости, и вред, который, возможно, был нанесен ранее в отношениях, преследует новые мечты о содействии благополучию других.Эти полярности представляют собой более тихую борьбу, которая продолжается после того, как исчезнут внешние признаки «кризиса».

Левинсон охарактеризовал средний возраст как время кризиса развития. Однако, как и любая другая работа, она подвергалась критике. Во-первых, размер выборки популяций, на которой он основывал свои первичные выводы, слишком мал. По какому праву мы обобщаем результаты интервью с 40 мужчинами и 45 женщинами, какими бы вдумчивыми и хорошо проведенными они ни были? Во-вторых, Чирибога (1989) не смог найти каких-либо существенных доказательств кризиса среднего возраста, и можно было бы утверждать, что это, а также дальнейшие неудачные попытки репликации указывают на когортный эффект.Результаты исследования населения Левинсона указывают на общую историческую и культурную принадлежность, а не на межкультурную универсальность, присущую всем или даже большинству людей. Средний возраст – это время переоценки и изменений, которые могут ускользнуть от точного определения как во времени, так и в географическом пространстве, но люди выходят из него и, кажется, переживают период удовлетворения, примирения и принятия себя.

Смотри

Это видео объясняет исследования и споры вокруг концепции кризиса среднего возраста.

Теория социально-эмоциональной избирательности (SST)

Это неизбежная судьба людей знать, что их жизни ограничены. По мере того, как люди двигаются по жизни, цели и ценности имеют тенденцию меняться. То, что мы считаем приоритетами, целями и стремлениями, подлежит пересмотру. Привязанность к другим, нынешняя и будущая, ничем не отличается. Время – это не безграничное благо, как ребенок воспринимает его при нормальных социальных обстоятельствах; это очень ценный товар, требующий тщательного рассмотрения с точки зрения вложения ресурсов.Это стало известно в академической литературе как значимость смертности.

Важность смертности утверждает, что напоминания о смерти или конечности (на сознательном или подсознательном уровне) наполняют нас страхом. Мы стремимся отрицать его реальность, но осознание приближения смерти может оказать сильное влияние на человеческие суждения и поведение. Это стало очень важной концепцией в современной социальной науке. Именно с таким пониманием Лаура Карстенсен разработала теорию социально-эмоциональной избирательной теории , или SST.Теория утверждает, что по мере сокращения временных горизонтов, как это обычно бывает с возрастом, люди становятся все более избирательными, вкладывая больше ресурсов в эмоционально значимые цели и действия. Согласно теории, мотивационные сдвиги также влияют на когнитивную обработку. Старение связано с относительным предпочтением положительной информации по сравнению с отрицательной. Это избирательное сужение социального взаимодействия максимизирует положительные эмоциональные переживания и минимизирует эмоциональные риски по мере того, как люди становятся старше.Они систематически оттачивают свои социальные сети, чтобы доступные социальные партнеры удовлетворяли их эмоциональные потребности. Французский философ Сартр заметил, что «ад – это другие люди». Адаптивный способ поддержания положительного аффекта может заключаться в сокращении контактов с теми, кто, как мы знаем, может отрицательно повлиять на нас, и избегать тех, кто может.

SST – это теория, которая делает упор на временную перспективу, а не на хронологический возраст. Когда люди воспринимают свое будущее как открытое, они, как правило, сосредотачиваются на ориентированном на будущее развитии или целях, связанных со знаниями.Когда они чувствуют, что время уходит, а возможность получить вознаграждение за реализацию ориентированных на будущее целей сокращается, их внимание имеет тенденцию смещаться к целям, ориентированным на настоящее, а также к целям, связанным с эмоциями или удовольствиями. Исследования по этой теории часто сравнивают возрастные группы (, например, , молодость и старость), но смена приоритетов целей – это постепенный процесс, который начинается в раннем взрослом возрасте. Важно отметить, что теория утверждает, что причиной этих сдвигов целей является не сам возраст, i.е. , это не само течение времени, а скорее связанный с возрастом сдвиг во временной перспективе. Теория также фокусируется на типах целей, к достижению которых люди заинтересованы. Цели, связанные со знаниями, направлены на приобретение знаний, планирование карьеры, развитие новых социальных отношений и другие усилия, которые окупятся в будущем. Цели, связанные с эмоциями, направлены на регулирование эмоций, стремление к эмоционально удовлетворяющему взаимодействию с социальными партнерами и другие занятия, выгоды от которых могут быть реализованы в настоящем.

Этот сдвиг акцента с долгосрочных целей на краткосрочное эмоциональное удовлетворение может помочь объяснить ранее отмеченный «парадокс старения». То есть, несмотря на заметное физиологическое снижение и некоторые заметные самоотчеты о снижении удовлетворенности жизнью примерно в это время, после 50 лет, по-видимому, наблюдается значительное повышение субъективного благополучия, о котором сообщают. SST не защищает социальную изоляцию, которая вредна для здоровья человека, но показывает, что повышенная избирательность в человеческих отношениях, а не воздержание, приводит к более положительному влиянию.Возможно, «кризис среднего возраста и восстановление» может быть более подходящим описанием периода 40-65 лет жизни.

Смотри

Посмотрите, как Лаура Карстенсен в этом выступлении на TED объясняет, как счастье на самом деле увеличивается с возрастом.

Рисунок 2. Итальянский футболист Пауло Мальдини в 2008 году, всего за год до того, как он ушел на пенсию в возрасте 41 года. За свою 25-летнюю карьеру он участвовал в 8 невероятных финалах лиги чемпионов. Защитники, такие как Мальдини, обычно имеют более длительную карьеру из-за их опыта, компенсирующего снижение темпа, в то время как нападающих обычно ищут за их ловкость и скорость.

Выбор, оптимизация, компенсация (SOC)

Другой взгляд на старение был определен немецкими психологами развития Полом и Маргрет Балтес. Их текст Successful Aging (1990) ознаменовал собой сейсмический сдвиг в перемещении социальных исследований по проблемам старения от в значительной степени ориентированной на дефицит точки зрения к более новому пониманию, основанному на целостном взгляде на сам жизненный путь. Первые были склонны сосредотачиваться исключительно на том, что было потеряно в процессе старения, а не рассматривали это как баланс между этими потерями и достижениями в таких областях, как регулирование эмоций, опыта и мудрости.

Модель успешного старения, разработанная Балтесом, утверждает, что на протяжении всей жизни люди сталкиваются с различными возможностями или проблемами, такими как работа, возможности для получения образования и болезни. Согласно модели SOC, человек может выбирать определенные цели или опыт, либо обстоятельства могут навязываться им. В любом случае процесс выбора включает в себя смещение или изменение целей в зависимости от выбора или обстоятельств в ответ на эти обстоятельства. Смена направления может происходить на подсознательном уровне.Эта модель подчеркивает, что постановка целей и направление усилий на достижение конкретной цели полезно для здорового старения. Оптимизация – это наилучшее использование имеющихся у нас ресурсов для достижения целей. Компенсация, как следует из названия, предполагает использование альтернативных стратегий для достижения этих целей.

Процессы выбора, оптимизации и компенсации можно найти на протяжении всего срока службы. По мере того, как мы прогрессируем с годами, мы выбираем области, в которых мы размещаем ресурсы, надеясь, что этот выбор оптимизирует ресурсы, которые у нас есть, и компенсирует любые дефекты, возникающие в результате физиологических или когнитивных изменений.Предыдущие описания старения занижали степень, в которой возможности, из которых мы выбираем, были исключены, а не уменьшены или даже просто изменены. Когда мы выбираем области для инвестиций, всегда есть альтернативные издержки. Мы хозяева своей судьбы, и наша собственная индивидуальная ориентация на процессы SOC будет диктовать «успешное старение». Вместо того, чтобы рассматривать старение как процесс постепенного отстранения от социальных и общественных ролей, выполняемых группой, Балтес утверждал, что «успешное старение» – это вопрос устойчивого индивидуального участия, сопровождаемого верой в индивидуальную самоэффективность и мастерство.

Модель SOC охватывает ряд функциональных областей – мотивацию, эмоции и познание. Со временем мы можем стать более искусными в игре SOC, поскольку мы работаем над компенсацией и корректировкой меняющихся способностей на протяжении всей жизни. Например, футболист в возрасте 35 лет может больше не иметь сосудистую и мышечную форму, которая была у него в 20 лет, но ее «чтение» игры могло бы компенсировать это снижение. Она вполне может быть лучшим игроком, чем была в 20, даже с меньшими физическими ресурсами в игре, которая якобы отдает им приоритет.Работа Пола и Маргарет Балтес оказала большое влияние на формирование очень широкой перспективы развития, которая будет объединяться вокруг центральной идеи устойчивости.

Личность и удовлетворенность работой

Личность среднего возраста

Исследование личности взрослых изучает нормативное возрастное увеличение и уменьшение выраженности так называемых черт «большой пятерки» – экстраверсии, невротизма, добросовестности, покладистости и открытости опыту.Предполагается, что они во многом основаны на биологической наследственности. Эти пять черт иногда обозначают аббревиатурой OCEAN. Людей оценивают путем измерения этих черт по континууму (например, от высокой экстраверсии до низкой экстраверсии). Сейчас они доминируют в области эмпирических исследований личности. Меняется ли личность на протяжении взрослой жизни? Раньше считалось, что нет. Именно Уильям Джеймс заявил в своем основополагающем тексте The Principles of Psychology (1890), что «[в] большинстве из нас к тридцати годам характер приобретает вид гипса и никогда больше не станет мягким». .Неудивительно, что это стало известно как гипотеза гипса .

Современные исследования показывают, что, хотя у одних людей личности относительно стабильны во времени, у других – нет (Lucas & Donnellan, 2011; Roberts & Mroczek, 2008). Лонгитюдные исследования показывают средние изменения в зрелом возрасте, и индивидуальные различия в этих моделях на протяжении жизни могут быть вызваны идиосинкразическими жизненными событиями (например, разводом, болезнью). Робертс, Вуд и Каспи (2008) сообщают о свидетельствах роста доброжелательности и сознательности с возрастом, неоднозначных результатах в отношении открытости, снижении невротизма, но только у женщин, и отсутствии изменений в отношении экстраверсии.Вопрос о том, является ли это «созревание» причиной или следствием некоторых изменений, отмеченных в разделе, посвященном психосоциальному развитию, все еще не решено. Лонгитюдные исследования также показывают, что такие черты личности взрослого человека, как сознательность, предсказывают важные жизненные результаты, включая успех на работе, здоровье и долголетие (Friedman, Tucker, Tomlinson-Keasey, Schwartz, Wingard, & Criqui, 1993; Roberts, Kuncel, Shiner, Caspi , & Goldberg, 2007). Насколько важны эти изменения, остается нерешенным.Таким образом, у нас есть гипотеза твердого гипса, подчеркивающая фиксированность личности в возрасте старше тридцати с некоторыми очень незначительными вариациями, и версия мягкой гипса, которая рассматривает эти изменения как возможные и важные.

Рисунок 3 . Личности среднего возраста не так сложны, как когда-то думали исследователи, и могут все еще созревать по мере того, как мы становимся старше.

Карл Юнг считал, что наша личность действительно созревает с возрастом. Здоровая личность – это уравновешенная личность. Люди испытывают напряжение и тревогу, когда не могут выразить все присущие им качества.Юнг считал, что у каждого из нас есть «теневая сторона». Например, у тех, кто обычно интровертирован, есть экстравертная сторона, которая редко находит выражение, если мы не расслаблены и раскованы. У каждого из нас есть как мужская, так и женская сторона, но в молодые годы мы чувствуем давление общества, чтобы выразить себя только одному. По мере того, как мы становимся старше, мы можем становиться более свободными в выражении всех наших черт в зависимости от ситуации. Мы находим гендерное сближение у пожилых людей. Мужчин больше интересуют близость и семейные узы.Женщины могут стать более напористыми. На это гендерное сближение также влияют изменения в ожиданиях общества в отношении мужчин и женщин. С каждым новым поколением мы обнаруживаем, что роли мужчин и женщин становятся менее стереотипными, и это также допускает изменения.

Субъективное старение

Один из аспектов личности, который особенно интересует психологов по продолжительности и жизненному пути, – это восприятие и оценка человеком своего собственного старения и идентификация с возрастной группой. Субъективный возраст – это многомерная конструкция, которая показывает, насколько стар (или молод) человек себя чувствует и к какой возрастной группе он себя относит.После раннего взросления большинство людей говорят, что чувствуют себя моложе своего хронологического возраста, и разрыв между субъективным возрастом и фактическим возрастом обычно увеличивается. В среднем после 40 лет люди сообщают, что чувствуют себя на 20% моложе своего фактического возраста (например, Rubin & Berntsen, 2006). Спросите людей, насколько они удовлетворены своим старением, чтобы оценить оценочный компонент возрастной идентичности. В то время как некоторые аспекты возрастной идентичности ценятся положительно (например, получение стажа в профессии или становление бабушкой или дедушкой), другие могут быть менее ценными, в зависимости от социального контекста.Воспринимаемый физический возраст (то есть возраст, в котором вы смотрите в зеркало) – это один из аспектов, который требует значительной самостоятельной адаптации в социальных и культурных контекстах, в которых ценится молодое тело. Ощущение моложе и удовлетворение собственным старением – это выражение позитивного самовосприятия старения. Они отражают действие связанных с собой процессов, повышающих благополучие. Леви (2009) обнаружил, что пожилые люди, которые способны адаптироваться и принимать изменения в своей внешности и физических способностях в позитивном ключе, сообщают о более высоком самочувствии, лучшем здоровье и дольше живут.

В настоящее время в психологии развития все более широко признается точка зрения о том, что некритическое доверие к хронологическому возрасту может быть неуместным. У людей есть определенные ожидания по поводу старения, свои собственные идиосинкразические взгляды и внутренние общественные убеждения. Взятые вместе, они составляют неявное знание процесса старения. Негативное восприятие того, как мы стареем, может иметь реальные результаты с точки зрения продолжительности жизни и плохого здоровья. Леви и др. (2002) подсчитали, что те, кто положительно относится к старению, жили 7.На 5 лет дольше тех, кто этого не делал. Субъективное старение включает в себя широкий спектр психологических точек зрения и эмпирических исследований. Тем не менее, в настоящее время растет объем работ, сосредоточенных вокруг конструкции, называемой осознанием возрастных изменений (AARC) (Diehl et al, 2015), которая исследует эффекты нашего субъективного восприятия возраста и их последствия и очень реальные. , эффекты. Neuport и Bellingtier (2017) сообщают, что это субъективное осознание может меняться каждый день и что негативные события или комментарии могут непропорционально влиять на людей с наиболее позитивным взглядом на старение.

Удовлетворенность работой

Средняя зрелость характеризуется временем переходов, изменений и обновлений. Соответственно, отношение к работе и удовлетворенности работой имеет тенденцию претерпевать трансформацию или переориентацию в течение этого времени. Возраст положительно связан с удовлетворенностью работой: чем старше мы становимся, тем больше получаем удовлетворения от работы (Ng & Feldman, 2010). Однако это далеко не все и еще раз повторяет парадоксальность результатов исследований этого периода жизненного пути.Добров, Газач и Лю (2018) обнаружили, что удовлетворенность работой у людей в возрасте 43-51 лет коррелирует с возрастом, но чем дольше человек остается на той же работе, тем больше неудовлетворенность. Опять же, как и предсказывает теория социально-эмоциональной избирательности, наблюдается явное нежелание мириться с рабочей ситуацией, которая считается неподходящей или неудовлетворительной. Оставшиеся годы, в отличие от потраченных лет, требуют целеустремленности во всех повседневных делах и взаимодействиях, включая работу.

Сегодняшнее рабочее место – это место, где собираются многие люди из разных слоев общества.График работы стал более гибким и разнообразным, и больше работы нужно выполнять независимо от дома или в любом месте, где есть подключение к Интернету. Работник среднего возраста должен быть гибким, быть в курсе технологий и уметь работать в глобальном сообществе.

Смотри

Поиск удовольствия от работы может быть объяснением того факта, что многие люди старше 50 иногда стремятся к смене работы, известной как «карьера на бис». Некоторые взрослые ожидают выхода на пенсию, в то время как другие откладывают его по финансовым причинам, а третьи могут просто испытывать желание продолжить работу.

Отношения на работе

Рисунок 4 . Здоровые рабочие отношения имеют большое влияние на удовлетворенность работой.

Работающие взрослые проводят большую часть своего времени бодрствования в отношениях с коллегами и руководителями. Поскольку эти отношения навязаны нам работой, исследователи меньше сосредотачиваются на их наличии или отсутствии, а вместо этого сосредотачиваются на их качестве. Высококачественные рабочие отношения могут сделать работу приятной и менее стрессовой. Это связано с тем, что работники испытывают взаимное доверие и поддержку на рабочем месте в преодолении трудностей.Симпатия к людям, с которыми мы работаем, также может привести к большему юмору и удовольствию от работы. Исследования показали, что у более отзывчивых руководителей есть сотрудники, которые с большей вероятностью преуспеют на работе (Paterson, Luthans, & Jeung, 2014; Monnot & Beehr, 2014; Winkler, Busch, Clasen, & Vowinkel, 2015). С другой стороны, из-за некачественных рабочих отношений работа может казаться утомительной. Всем известно, что ужасные начальники могут сделать рабочий день неприятным. Руководители, являющиеся источниками стресса, негативно влияют на субъективное благополучие своих сотрудников (Monnot & Beehr, 2014).В частности, исследование показало, что сотрудники, которые высоко оценивают своих руководителей по так называемой «темной триаде» – психопатии, нарциссизму и макиавеллизму, – сообщают о большем психологическом стрессе на работе, а также о меньшей удовлетворенности работой (Матье, Нойман, Хейр и др.) Бабяк, 2014).

В дополнение к прямым преимуществам или затратам рабочих отношений на наше благополучие, мы также должны учитывать, как эти отношения могут повлиять на нашу работу. Исследования показали, что чувство вовлеченности в нашу работу и высокую производительность предсказывает лучшее здоровье и большее удовлетворение жизнью (Shimazu, Schaufeli, Kamiyama, & Kawakami, 2015).Учитывая, что на работе мы тратим очень много часов бодрствования – около 90 000 часов в течение жизни, – имеет смысл искать и вкладывать средства в позитивные отношения на работе.

Один из самых влиятельных исследователей в этой области Дориен Коой (2013) определил четыре основных мотивации у пожилых людей, продолжающих работать. Во-первых, мотивация роста или развития – поиск новых проблем в рабочей среде. Второе – это чувство признания и силы. В-третьих, чувство власти и безопасности, обеспечиваемое доходом и возможной пользой для здоровья.Интересно, что четвертой областью мотивации была генеративность Эриксона. Последний подвергался критике за отсутствие поддержки с точки зрения результатов эмпирических исследований, но два исследования (Zacher et al, 2012; Ghislieri & Gatti, 2012) обнаружили, что основной мотивацией для продолжения работы было желание передать навыки и опыт – процесс, который они описывают как генерация лидеров . Возможно, более простой термин – наставничество. В любом случае концепция генеративного лидерства теперь прочно укоренилась в литературе по бизнесу и организационному менеджменту.

Государственным и частным организациям придется иметь дело со старыми кадрами. Доля людей в Европе старше 60 лет увеличится с 24% до 34% к 2050 году (United Nations 2015). Бюро статистики труда США прогнозирует, что каждый четвертый работник США будет в возрасте 55 лет и старше. У рабочих могут быть веские причины избегать выхода на пенсию, хотя это часто рассматривается как время расслабления и заслуженного отдыха, статистика может указывать на то, что постоянное внимание к будущему может быть предпочтительнее застоя или бездействия.Фактически, Фитцпатрик и Мур (2018) сообщают, что уровень смертности мужчин в США подскакивает на 2% сразу после того, как им исполняется 62 года, что, скорее всего, является результатом изменений, вызванных выходом на пенсию. Интересно, что этот небольшой всплеск смертности не наблюдается у женщин, что может быть результатом того, что женщины имеют более сильные социальные детерминанты здоровья (SDOH), которые позволяют им оставаться активными и взаимодействовать с другими после выхода на пенсию.

Глоссарий

генеративность:

способность выходить за рамки личных интересов и мотивировать себя заботиться о благополучии следующего поколения и вносить в него свой вклад

Генеративность лидеров:

наставничество и передача навыков и опыта, которыми пожилые люди могут поделиться на работе, чтобы почувствовать мотивацию

гипотеза гипса:

вера в то, что личность ставится как гипс примерно к тридцати годам

теория выбора, оптимизации, компенсации (SOC):

теория, которая утверждает, что спады, происходящие в это время, не являются простыми или абсолютными потерями.Вернее, они не должны быть такими. Балтес утверждает, что жизнь – это серия приспособлений и что выбор меньшего числа целей, оптимизация наших личных и социальных ресурсов для их достижения, а затем компенсация любых потерь жизненным опытом должны исправить эти потери. Они не исключают их полностью, но позитивное отношение к взаимодействию может привести и ведет к успешному старению

теория социально-эмоциональной избирательности:

Теория

, связанная с разработчиком Лорой Карестенсен, утверждает, что в этот период жизненного пути произошел сдвиг, вызванный сдвигом во временных горизонтах.Время, оставшееся в нашей жизни, теперь короче, чем время, потраченное ранее. Сознательно или подсознательно это влияет на большее нежелание «терпеть дураков с радостью» или терпеть неудовлетворительные ситуации на работе или в другом месте. Эмоциональное регулирование и удовлетворение, которое оно дает, становятся более важными и требуют удовлетворения в настоящем

этап-кризис вид:

теория, связанная с Левинсоном (и Эриксоном ранее), что каждая стадия жизни характеризуется фундаментальным конфликтом (ами), который необходимо разрешить, прежде чем переходить к следующему.На каждом этапе есть свои проблемы, которые решаются, что приводит к переходному периоду, который закладывает основу для следующих

застой:

чувство оторванности от более широкого опыта общества у тех 40-65 лет, которым не удалось развить отношение заботы, связанное с продуктивностью

---

Психосоциальное развитие в среднем возрасте | Продолжительность развития

Результаты обучения

• Опишите стадию генерации Эриксона по сравнению сзастой
• Оцените представление Левинсона о кризисе среднего возраста
• Изучить ключевые теории старения, включая теорию социально-эмоциональной избирательности (SSC) и отбор, оптимизацию и компенсацию (SOC)

Какой этап жизни вы считаете самым счастливым? А как насчет самых печальных этапов? Возможно, удивительно, но Blanchflower и Oswald (2008) обнаружили, что зарегистрированные уровни несчастья и депрессивных симптомов достигают пика в начале 50-х годов для мужчин в США и, что интересно, в конце 30-х годов для женщин.В Западной Европе минимум счастья отмечается примерно в середине 40-х годов как для мужчин, так и для женщин, хотя и с некоторыми существенными национальными различиями. Стоун, Шнайдер и Брадок (2017) сообщили о резком снижении воспринимаемого стресса у мужчин в США после 50 лет. Сейчас существует мнение, что «пожилые люди» (50+) могут быть «счастливее», чем молодые люди, несмотря на некоторые когнитивные и функциональные потери. Это часто называют «парадоксом старения». Позитивное отношение к продолжению познавательной и поведенческой деятельности, межличностному взаимодействию и их оживляющему влиянию на нейронную пластичность человека может привести не только к большей жизни, но и к продолжительному периоду самоудовлетворения и продолжения совместной работы.

Теория Эриксона

Как вы уже знаете, теория Эриксона основана на идее, называемой эпигенезом, означающей, что развитие является прогрессивным и что каждый человек должен пройти через восемь различных стадий жизни, находясь под влиянием контекста и окружающей среды. Каждый этап формирует основу для следующего этапа, и каждый переход к следующему отмечен кризисом, который необходимо разрешить. Чувство себя, каждое «время года», вырывалось из этого конфликта. Возраст 40-65 лет ничем не отличается.Человек по-прежнему стремится к продуктивному взаимодействию, но воспитание детей и получение дохода имеют меньшее функциональное значение. Откуда у человека будет черпать самоощущение и чувство собственного достоинства?

Генеративность против застоя – это характеристика Эриксона фундаментального конфликта взрослой жизни. Это седьмой конфликт из его знаменитых «8 сезонов человека» (1950), и преодоление этого конфликта приводит к добродетели осторожности. Генеративность – это «в первую очередь забота о создании и руководстве следующим поколением» (Erikson, 1950, p.267). Генеративность – это забота об обобщенном другом (а также о близких к человеку) и возникает, когда человек может направить свою энергию на заботу и наставничество следующего поколения. Одним из очевидных мотивов этого порождающего мышления могло быть отцовство, но другие предлагали намек на смертность самим собой. Джон Котре (1984) предположил, что воспроизводимость – это эгоистичный акт, заявив, что его основная задача – пережить самость. Он рассматривал генеративность как форму инвестиций. Однако приверженность «вере в вид» может проявляться во многих направлениях, и, вероятно, будет правильным сказать, что большинство современных трактовок воспроизводительности рассматривают ее как совокупность аспектов или аспектов, включая творчество, продуктивность, приверженность, межличностную заботу. , и так далее.

По ту сторону генеративности застой . Это чувство вялости, недостатка энтузиазма и вовлеченности как в личные, так и в общественные дела. Это также может обозначать неразвитое самоощущение или некоторую форму раздутого нарциссизма. Эриксон иногда использовал слово «неприятие», говоря о серьезном застое.

Взгляд на стадию кризиса и кризис среднего возраста

В 1977 году Дэниел Левинсон опубликовал чрезвычайно влиятельную статью, которая стала основополагающей для утверждения идеи глубокого кризиса, лежащего в основе среднего зрелого возраста.Концепция кризиса среднего возраста настолько широко распространена, что более 90% американцев знакомы с этим термином, хотя число тех, кто действительно переживает такой кризис, значительно меньше (Wethington, 2000).

Левинсон основывал свои выводы о кризисе среднего возраста на биографических интервью с ограниченной выборкой из 40 мужчин (без женщин!), Причем полностью американской выборкой. Несмотря на эти серьезные методологические ограничения, его выводы оказались чрезвычайно влиятельными. Левинсон (1986) выделил пять основных этапов или «сезонов» жизни мужчины следующим образом:

1. Предварительное совершеннолетие: возраст 0-22 года (17-22 года – это годы раннего взрослого переходного возраста)
2. Ранняя зрелость: возраст 17–45 (40–45 лет – годы перехода к среднему возрасту)
3. Средний возраст: 40–65 лет (60–65 лет – годы позднего взрослого переходного возраста)
4. Поздняя зрелость: 60–85 лет
5. Поздний возраст: возраст 85+

Рисунок 1 .По словам Левинсона, мы переживаем кризис среднего возраста. Хотя большинство людей слышали о кризисе среднего возраста и часто ассоциируются со спортивными автомобилями, присоединением к группе или изучением новых отношений, теория, предложенная Левинсоном, получила очень мало поддержки.

Теория Левинсона известна как взгляд на стадию кризиса. Он утверждал, что каждая стадия перекрывается, состоящая из двух отдельных фаз – стабильной фазы и переходной фазы в следующий период. Последняя фаза может включать в себя вопросы и изменения, и Левинсон считал, что 40-45 лет были периодом глубоких изменений, которые могли завершиться только переоценкой или, возможно, повторным подтверждением целей, обязательств и предыдущих выборов – временем для подведения итогов и повторной калибровки. что было важно в жизни.Важно отметить, что Левинсон утверждал, что гораздо более широкий спектр факторов, включая, в первую очередь, работу и семью, будет влиять на эту оценку – что он достиг, а чего нет; то, что он считал важным, но принесло лишь ограниченное удовлетворение.

В 1996 году, через два года после его смерти, было опубликовано исследование, которое он проводил со своим соавтором и женой Джуди Левинсон, о «временах жизни», переживаемых женщинами. Опять же, это было небольшое исследование с участием 45 женщин, которые были профессионалами / деловыми женщинами, учеными и домохозяйками в равных пропорциях.По мнению Левинсона, изменение места женщин в обществе стало важным моментом в социальной эволюции человеческого вида, однако это привело к фундаментальной полярности в том, как женщины формировали и понимали свою социальную идентичность. Левинсон называл это «мечтой». У мужчин «мечта» сформировалась в возрасте 22–28 лет и в значительной степени была сосредоточена на профессиональной роли и профессиональных амбициях. Левинсон понимал женскую «мечту» как фундаментальный разрыв между этой ориентированной на работу ориентацией и желанием / императивом брака / семьи; полярность, которая знаменовала как новые возможности, так и фундаментальную тревогу.

Левинсон обнаружил, что мужчинам и женщинам, с которыми он беседовал, иногда было трудно согласовать свою «мечту» о будущем с реальностью, которую они испытывали в настоящее время. «Что я действительно получаю и отдаю своей жене, детям, друзьям, работе, обществу и себе?» может спросить мужчина (Левинсон, 1978, с. 192). Задачи перехода к зрелому возрасту включают:

1. завершение раннего взросления;
2. переоценка жизни в настоящем и внесение изменений в случае необходимости; и
3. примирение «полярностей» или противоречий в самоощущении.

Возможно, ранняя взрослость заканчивается, когда человек больше не стремится к статусу взрослого, но чувствует себя взрослым в глазах других. Это «разрешение» может привести к другому выбору в жизни – выбору, который делается для самореализации, а не для общественного признания. В то время как люди в возрасте 20 лет могут подчеркивать, сколько им лет (чтобы завоевать уважение, чтобы их считали опытными), к тому времени, когда люди достигают 40 лет, они, как правило, подчеркивают, насколько они молоды (немногие 40-летние критикуют друг друга за то, что они такой молодой: «Тебе всего 43? Мне 48 !!»).

Этот новый взгляд на время привносит в жизнь новое ощущение безотлагательности. Человек становится больше сосредоточен на настоящем, чем на будущем или прошлом. Человек становится нетерпеливым из-за того, что находится в «комнате ожидания жизни», откладывая выполнение того, что он всегда хотел сделать. «Если это когда-нибудь произойдет, лучше сделать это сейчас». Прежний акцент на будущем уступает место настоящему. Нойгартен (1968) отмечает, что в среднем возрасте люди больше не думают о своей жизни с точки зрения того, сколько они прожили.Скорее, жизнь мыслится с точки зрения того, сколько лет осталось. Если взрослый не удовлетворен в среднем возрасте, у него появляется новое чувство безотлагательности, чтобы начать вносить изменения прямо сейчас.

Изменения могут включать прекращение отношений или изменение ожиданий от партнера. Эти модификации легче, чем изменить себя (Levinson, 1978). Средний возраст – это переходный период, когда человек сохраняет более ранние образы себя и формирует новые представления о себе в будущем. Более глубокое осознание старения сопровождает чувство молодости, и вред, который, возможно, был нанесен ранее в отношениях, преследует новые мечты о содействии благополучию других.Эти полярности представляют собой более тихую борьбу, которая продолжается после того, как исчезнут внешние признаки «кризиса».

Левинсон охарактеризовал средний возраст как время кризиса развития. Однако, как и любая другая работа, она подвергалась критике. Во-первых, размер выборки популяций, на которой он основывал свои первичные выводы, слишком мал. По какому праву мы обобщаем результаты интервью с 40 мужчинами и 45 женщинами, какими бы вдумчивыми и хорошо проведенными они ни были? Во-вторых, Чирибога (1989) не смог найти каких-либо существенных доказательств кризиса среднего возраста, и можно было бы утверждать, что это, а также дальнейшие неудачные попытки репликации указывают на когортный эффект.Результаты исследования населения Левинсона указывают на общую историческую и культурную принадлежность, а не на межкультурную универсальность, присущую всем или даже большинству людей. Средний возраст – это время переоценки и изменений, которые могут ускользнуть от точного определения как во времени, так и в географическом пространстве, но люди выходят из него и, кажется, переживают период удовлетворения, примирения и принятия себя.

Смотри

Это видео объясняет исследования и споры вокруг концепции кризиса среднего возраста.

Вы можете просмотреть стенограмму «У всех ли« кризис среднего возраста »?» здесь (открывается в новом окне).

Теория социально-эмоциональной избирательности (SST)

Это неизбежная судьба людей знать, что их жизни ограничены. По мере того, как люди двигаются по жизни, цели и ценности имеют тенденцию меняться. То, что мы считаем приоритетами, целями и стремлениями, подлежит пересмотру. Привязанность к другим, нынешняя и будущая, ничем не отличается.Время – это не безграничное благо, как ребенок воспринимает его при нормальных социальных обстоятельствах; это очень ценный товар, требующий тщательного рассмотрения с точки зрения вложения ресурсов. Это стало известно в академической литературе как значимость смертности.

Важность смертности утверждает, что напоминания о смерти или конечности (на сознательном или подсознательном уровне) наполняют нас страхом. Мы стремимся отрицать его реальность, но осознание приближения смерти может оказать сильное влияние на человеческие суждения и поведение.Это стало очень важной концепцией в современной социальной науке. Именно с таким пониманием Лаура Карстенсен разработала теорию социально-эмоциональной избирательной теории , или SST. Теория утверждает, что по мере сокращения временных горизонтов, как это обычно бывает с возрастом, люди становятся все более избирательными, вкладывая больше ресурсов в эмоционально значимые цели и действия. Согласно теории, мотивационные сдвиги также влияют на когнитивную обработку. Старение связано с относительным предпочтением положительной информации по сравнению с отрицательной.Это избирательное сужение социального взаимодействия максимизирует положительные эмоциональные переживания и минимизирует эмоциональные риски по мере того, как люди становятся старше. Они систематически оттачивают свои социальные сети, чтобы доступные социальные партнеры удовлетворяли их эмоциональные потребности. Французский философ Сартр заметил, что «ад – это другие люди». Адаптивный способ поддержания положительного аффекта может заключаться в сокращении контактов с теми, кто, как мы знаем, может отрицательно повлиять на нас, и избегать тех, кто может.

SST – это теория, которая делает упор на временную перспективу, а не на хронологический возраст.Когда люди воспринимают свое будущее как открытое, они, как правило, сосредотачиваются на ориентированном на будущее развитии или целях, связанных со знаниями. Когда они чувствуют, что время уходит, а возможность получить вознаграждение за реализацию ориентированных на будущее целей сокращается, их внимание имеет тенденцию смещаться к целям, ориентированным на настоящее, а также к целям, связанным с эмоциями или удовольствиями. Исследования по этой теории часто сравнивают возрастные группы (, например, , молодость и старость), но смена приоритетов целей – это постепенный процесс, который начинается в раннем взрослом возрасте.Важно отметить, что теория утверждает, что причиной этих сдвигов целей является не сам возраст, , то есть , не само течение времени, а скорее связанный с возрастом сдвиг во временной перспективе. Теория также фокусируется на типах целей, к достижению которых люди заинтересованы. Цели, связанные со знаниями, направлены на приобретение знаний, планирование карьеры, развитие новых социальных отношений и другие усилия, которые окупятся в будущем. Цели, связанные с эмоциями, направлены на регулирование эмоций, стремление к эмоционально удовлетворяющему взаимодействию с социальными партнерами и другие занятия, выгоды от которых могут быть реализованы в настоящем.

Этот сдвиг акцента с долгосрочных целей на краткосрочное эмоциональное удовлетворение может помочь объяснить ранее отмеченный «парадокс старения». То есть, несмотря на заметное физиологическое снижение и некоторые заметные самоотчеты о снижении удовлетворенности жизнью примерно в это время, после 50 лет, по-видимому, наблюдается значительное повышение субъективного благополучия, о котором сообщают. SST не защищает социальную изоляцию, которая вредна для здоровья человека, но показывает, что повышенная избирательность в человеческих отношениях, а не воздержание, приводит к более положительному влиянию.Возможно, «кризис среднего возраста и восстановление» может быть более подходящим описанием периода 40-65 лет жизни.

Смотри

Посмотрите, как Лаура Карстенсен в этом выступлении на TED объясняет, как счастье на самом деле увеличивается с возрастом.

Вы можете просмотреть стенограмму «Пожилые люди счастливее – Лаура Карстенсен» здесь (открывается в новом окне).

Рисунок 2. Итальянский футболист Пауло Мальдини в 2008 году, всего за год до того, как он ушел на пенсию в возрасте 41 года. За свою 25-летнюю карьеру он участвовал в 8 невероятных финалах лиги чемпионов.Защитники, такие как Мальдини, обычно имеют более длительную карьеру из-за их опыта, компенсирующего снижение темпа, в то время как нападающих обычно ищут за их ловкость и скорость.

Выбор, оптимизация, компенсация (SOC)

Другой взгляд на старение был определен немецкими психологами развития Полом и Маргрет Балтес. Их текст Successful Aging (1990) ознаменовал собой сейсмический сдвиг в перемещении социальных исследований по проблемам старения от в значительной степени ориентированной на дефицит точки зрения к более новому пониманию, основанному на целостном взгляде на сам жизненный путь.Первые были склонны сосредотачиваться исключительно на том, что было потеряно в процессе старения, а не рассматривали это как баланс между этими потерями и достижениями в таких областях, как регулирование эмоций, опыта и мудрости.

Модель успешного старения, разработанная Балтесом, утверждает, что на протяжении всей жизни люди сталкиваются с различными возможностями или проблемами, такими как работа, возможности для получения образования и болезни. Согласно модели SOC, человек может выбирать определенные цели или опыт, либо обстоятельства могут навязываться им.В любом случае процесс выбора включает в себя смещение или изменение целей в зависимости от выбора или обстоятельств в ответ на эти обстоятельства. Смена направления может происходить на подсознательном уровне. Эта модель подчеркивает, что постановка целей и направление усилий на достижение конкретной цели полезно для здорового старения. Оптимизация – это наилучшее использование имеющихся у нас ресурсов для достижения целей. Компенсация, как следует из названия, предполагает использование альтернативных стратегий для достижения этих целей.

Процессы выбора, оптимизации и компенсации можно найти на протяжении всего срока службы. По мере того, как мы прогрессируем с годами, мы выбираем области, в которых мы размещаем ресурсы, надеясь, что этот выбор оптимизирует ресурсы, которые у нас есть, и компенсирует любые дефекты, возникающие в результате физиологических или когнитивных изменений. Предыдущие описания старения занижали степень, в которой возможности, из которых мы выбираем, были исключены, а не уменьшены или даже просто изменены. Когда мы выбираем области для инвестиций, всегда есть альтернативные издержки.Мы хозяева своей судьбы, и наша собственная индивидуальная ориентация на процессы SOC будет диктовать «успешное старение». Вместо того, чтобы рассматривать старение как процесс постепенного отстранения от социальных и общественных ролей, выполняемых группой, Балтес утверждал, что «успешное старение» – это вопрос устойчивого индивидуального участия, сопровождаемого верой в индивидуальную самоэффективность и мастерство.

Модель SOC охватывает ряд функциональных областей – мотивацию, эмоции и познание. Со временем мы можем стать более искусными в игре SOC, поскольку мы работаем над компенсацией и корректировкой меняющихся способностей на протяжении всей жизни.Например, футболист в возрасте 35 лет может больше не иметь сосудистую и мышечную форму, которая была у него в 20 лет, но ее «чтение» игры могло бы компенсировать это снижение. Она вполне может быть лучшим игроком, чем была в 20, даже с меньшими физическими ресурсами в игре, которая якобы отдает им приоритет. Работа Пола и Маргарет Балтес оказала большое влияние на формирование очень широкой перспективы развития, которая будет объединяться вокруг центральной идеи устойчивости.

Глоссарий

генеративность:

способность выходить за рамки личных интересов и мотивировать себя заботиться о благополучии следующего поколения и вносить в него свой вклад

теория социально-эмоциональной избирательности:

Теория

, связанная с разработчиком Лорой Карестенсен, утверждает, что в этот период жизненного пути произошел сдвиг, вызванный сдвигом во временных горизонтах.Время, оставшееся в нашей жизни, теперь короче, чем время, потраченное ранее. Сознательно или подсознательно это влияет на большее нежелание «терпеть дураков с радостью» или терпеть неудовлетворительные ситуации на работе или в другом месте. Эмоциональное регулирование и удовлетворение, которое оно дает, становятся более важными и требуют удовлетворения в настоящем

теория выбора, оптимизации, компенсации (SOC):

теория, которая утверждает, что спады, происходящие в это время, не являются простыми или абсолютными потерями.Вернее, они не должны быть такими. Балтес утверждает, что жизнь – это серия приспособлений и что выбор меньшего числа целей, оптимизация наших личных и социальных ресурсов для их достижения, а затем компенсация любых потерь жизненным опытом должны исправить эти потери. Они не исключают их полностью, но позитивное отношение к взаимодействию может привести и ведет к успешному старению

этап-кризис вид:

теория, связанная с Левинсоном (и Эриксоном ранее), что каждая стадия жизни характеризуется фундаментальным конфликтом (ами), который необходимо разрешить, прежде чем переходить к следующему.На каждом этапе есть свои проблемы, которые решаются, что приводит к переходному периоду, который закладывает основу для следующих

застой:

чувство оторванности от более широкого опыта общества у тех 40-65 лет, которым не удалось развить отношение заботы, связанное с продуктивностью

Внесите свой вклад!

У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

---

Конфликт на этапах психосоциального развития

На протяжении всей жизни мы все проходим через определенные стадии психосоциального развития, которые могут способствовать или препятствовать нашему счастью, эмоциональному и психологическому здоровью.Такова теория, изложенная Эриком Эриксоном, американским психологом и психоаналитиком, родившимся в Германии в 1902 году.

Обзор

Эриксон умер в 1994 году, оставив позади не только свою восьмиступенчатую теорию психологического развития, но и термин «кризис идентичности». Он считал, что на каждом этапе развития люди сталкиваются с противоборствующими силами. Люди, способные успешно справляться с этими конфликтами, обретают добродетель, связанную с этой точкой развития.

По словам Эриксона, конфликт – это поворотный момент, когда каждый человек сталкивается с борьбой за достижение определенного психологического качества. Иногда это называют психосоциальным кризисом, это может быть время уязвимости, но также и время силы, поскольку люди стремятся к успеху или неудаче.

Вот краткий обзор этих этапов, конфликта, который определяет каждый из них, и того, как он может помочь в формировании психического здоровья.

1 этап

Ключевой конфликт: доверие против недоверия

На самых ранних этапах детства мы сталкиваемся с вопросом о том, на кого в нашей жизни мы можем рассчитывать, чтобы заботиться о нас, а на кого – нет.Дети, которые узнают, что они могут доверять родителям и другим опекунам и зависеть от них, выходят из первой стадии психосоциального развития с чувством защищенности и защищенности. Те, кто не может доверять своим опекунам, могут остаться с чувством, что мир ненадежен.

2 этап

Ключевой конфликт: автономия против стыда и сомнения

По мере того, как дети становятся все более независимыми, у них появляется возможность полагаться на собственные силы – другими словами, не зависеть во всем от других – у них может развиться сильное чувство независимости и автономии.Когда родители и опекуны делают все для ребенка, он может чувствовать стыд или сомневаться в своих способностях.

3 этап

Ключевой конфликт: инициатива против вины

Когда детям разрешается заниматься самостоятельной деятельностью и играть, они учатся проявлять инициативу для собственного роста и развития. У детей, которые успешно разрешают этот конфликт, развивается чувство цели, в то время как те, кто не справляется с этим конфликтом, могут остаться с чувством вины.

4 этап

Ключевой конфликт: промышленность против неполноценности

Школа и сверстники играют важную роль в исходе этого конфликта. Дети, которые хорошо ладят с другими детьми их возраста и хорошо учатся в школе, выйдут из этой стадии, чувствуя себя компетентными. Те, кто не может успешно ориентироваться в социальных взаимодействиях и академических трудностях, могут в конечном итоге почувствовать себя неполноценными и неуверенными в себе.

Этап 5

Ключевой конфликт: идентичность vs.Путаница в ролях

Этот этап психосоциального развития происходит в подростковом возрасте, когда дети начинают изучать новые роли по мере приближения к взрослой жизни. Умение справляться с этим конфликтом приводит к сильному чувству личности. Те, кто борется на этом этапе, могут остаться в недоумении относительно того, кто они такие и что они хотят делать со своей жизнью.

6 этап

Ключевой конфликт: близость против изоляции

Формирование прочных связей с другими людьми, особенно романтических привязанностей, играет жизненно важную роль в разрешении этого конфликта раннего взросления.Те, кто добивается успеха, могут развивать прочные и длительные отношения, а те, кто терпит неудачу, могут в конечном итоге чувствовать себя изолированными и одинокими.

7 этап

Ключевой конфликт: генеративность против стагнации

Люди хотят чувствовать, что они что-то внесли в мир, и поэтому успешное преодоление этого конфликта требует таких достижений, как создание семьи, успех на работе и волонтерство в обществе. На этом этапе среднего взросления люди, которые не в состоянии делать это, часто чувствуют себя отключенными от остального мира.

8 этап

Ключевой конфликт: честность против отчаяния

На этом последнем этапе теории психосоциального развития Эриксона пожилые люди, оглядывающиеся на свою жизнь и чувствующие удовлетворение всем, что они пережили и чего достигли, будут проявлять мудрость и удовлетворение. Те, кто сожалеет и не может признать свои успехи или оценить богатство прожитой ими жизни, могут в конечном итоге почувствовать горечь.

Слово от Verywell

Конфликты – это то, с чем все мы сталкиваемся в жизни.Многие из них являются естественными следствиями той стадии жизни, на которой мы находимся. Это не означает, что эти конфликты обязательно ограничиваются определенным моментом жизни или что они будут полностью разрешены.

Например, хотя Эриксон предположил, что идентичность была в значительной степени проблемой в подростковом возрасте, она может быть постоянной проблемой на протяжении всей жизни, когда люди берут на себя новые роли и пробуют новые идентичности. Создание отношений, безусловно, важно в молодом возрасте, но эти социальные связи – это то, что люди продолжают налаживать на протяжении всей жизни.

Хотя теория Эриксона может дать обзор некоторых конфликтов развития, с которыми сталкиваются люди, важно помнить, что каждый человек индивидуален, и жизнь не обязательно проходит через серию дискретных этапов.

Восемь психосоциальных кризисов Эриксона – основы образовательных технологий

Социальное развитие относится к долгосрочным изменениям во взаимоотношениях и взаимодействиях между собой, сверстниками и семьей. Он включает в себя как положительные изменения, например, как развиваются дружеские отношения, так и отрицательные, такие как агрессия или издевательства.Одна из самых известных теорий социального развития – Восемь психосоциальных кризисов Эрика Эриксона. Как и Пиаже, Эриксон разработал теорию социального развития, основанную на стадиях, за исключением того, что Эриксон рассматривал стадии как серию психологических или социальных (или психосоциальных) кризисов – точек поворота в отношениях человека и его чувствах по отношению к себе. Каждый кризис состоит из дилеммы или выбора, который несет в себе как преимущества, так и риски, но при котором один вариант или альтернатива обычно считается более желательным или «здоровым».”

То, как разрешается один кризис, влияет на то, как разрешаются последующие кризисы. Разрешение каждого кризиса также помогает сформировать развивающуюся личность человека. Эриксон предложил восемь кризисов, которые продолжаются от рождения до старости. Четыре стадии происходят в школьные годы, и здесь им уделяется особое внимание, но также полезно знать, какие кризисы, как предполагается, наступят до и после кризисов в школьные годы.

Психосоциальный кризис	Примерный возраст	Описание
Доверие и недоверие	От рождения до одного года	Развитие доверия между опекуном и ребенком
Автономия и стыд	Возраст 1-3	Развитие контроля над функциями и деятельностью организма
Инициатива и вина	Возраст 3-6	Пределы тестирования самоутверждения и целеустремленности
Промышленность и неполноценность	Возраст 6-12	Развитие чувства мастерства и компетентности
Смешение идентичности и ролей	12-19 лет	Развитие идентичности и признание идентичности другими
Близость и изоляция	Возраст 19-25 +	Формирование интимных отношений и обязательств
Генеративность и застой	Возраст 25-50 +	Развитие творческой или производственной деятельности, которая способствует будущим поколениям
Честность и отчаяние	Возраст 50+	Принятие истории личной жизни и прощение себя и других

Кризис младенцев и дошкольников: доверие, автономия и инициатива

Почти со дня рождения младенцы сталкиваются с кризисом (в понимании Эриксона) доверия и недоверия.Они наиболее счастливы, если могут есть, спать и выделять выделения в соответствии со своими физиологическими режимами, независимо от того, удобны ли их режимы для лица, осуществляющего уход. Однако, к сожалению, маленький младенец не в состоянии контролировать или влиять на потребности опекунов в расписании, поэтому ребенок сталкивается с дилеммой: насколько доверять или не доверять помощи опекуна. Это как если бы ребенок спрашивал: «Если я сейчас потребую еды (или сна, или чистых пеленок и т. Д.), Действительно ли моя мама сможет помочь мне удовлетворить эту потребность?» Будем надеяться, что между ними двумя опекун и ребенок решат этот выбор в пользу доверия ребенка: опекун окажется, по крайней мере, «достаточно хорош» в внимательности, а ребенок рискует довериться мотивации и навыкам опекуна.

Однако почти сразу же после разрешения этого кризиса возникает новый кризис, связанный с проблемой автономии и стыда. Ребенок (который сейчас является малышом) теперь может доверять своему опекуну, но само доверие способствует желанию утвердить автономию, заботясь о базовых личных потребностях, таких как кормление, пользование туалетом или одевание. Однако, учитывая отсутствие у ребенка опыта в этих занятиях, уход за собой поначалу сопряжен с риском: малыш может кормить (или пользоваться туалетом, или одеваться и т. Д.) Неуклюже и неэффективно.Таким образом, опекун ребенка рискует чрезмерно защищать ребенка и без надобности критиковать его ранние усилия, в результате чего ребенок испытывает чувство стыда даже за попытку. Будем надеяться, что, как и в случае с предыдущим кризисом доверия, новый кризис разрешится в пользу автономии посредством объединенных усилий ребенка по утверждению независимости и опекуна для поддержки усилий ребенка.

В конце концов, примерно в то время, когда ребенок достигает дошкольного возраста, автономия, проявленная в предыдущий период, становится более сложной, расширенной и сосредоточенной на объектах и ​​людях, отличных от ребенка и его основных физических потребностях.Ребенок в детском саду, например, теперь может взять на себя задачу построить «самый большой город в мире» из всех доступных блоков, даже если другие дети захотят некоторые из блоков себе. Проекты и желания ребенка создают новый кризис инициативы и вины, потому что ребенок вскоре понимает, что действие импульсов или желаний иногда может иметь негативные последствия для других: больше блоков для одного ребенка может означать меньше для другого. Как и в случае с кризисом автономии, опекуны должны поддерживать инициативы ребенка, когда это возможно, но они также должны следить за тем, чтобы ребенок не чувствовал себя виноватым за желание иметь или делать что-то, что влияет на благополучие других.Ограничивая поведение там, где это необходимо, но не ограничивая внутренние чувства, воспитатели будут поддерживать развитие устойчивой способности проявлять инициативу. Выражаясь словами Эриксона, кризис затем разрешается в пользу инициативы.

Несмотря на то, что только последний из этих трех кризисов совпадает со школьными годами, все три связаны с проблемами, с которыми сталкиваются учащиеся любого возраста и даже их учителя. Например, у ребенка или подростка, которые в корне недоверчивы, есть серьезные проблемы с тем, чтобы справиться со школьной жизнью.Если вы студент, для вашего долгосрочного выживания важно верить в то, что учителя и школьные чиновники заботятся о ваших интересах и что они не навязывают задания или не устанавливают правила безвозмездно. Несмотря на то, что ученики больше не младенцы, учителя действуют подобно заботливым родителям Эриксона в том, что им нужно доказать, что они достойны доверия учеников, благодаря своей первоначальной гибкости и внимательности.

Параллели с классной комнатой также существуют для кризисов автономии и инициативы.Чтобы учиться эффективно, учащиеся должны делать выбор и предпринимать академические инициативы хотя бы некоторое время, даже если не каждый выбор или инициатива могут быть практичными или желательными. Учителя, со своей стороны, должны делать возможными истинные выборы и инициативы и воздерживаться от критики, даже случайно, выбора или намерения, стоящего за инициативой, даже если учитель в частном порядке считает, что она «обречена на провал». Поддержка выбора и инициативы должна быть сосредоточена на предоставлении ресурсов и на направлении усилий учащегося к более вероятному успеху.Таким образом, учителя действуют как родители малышей и дошкольников в теории развития Эриксона, независимо от возраста их учеников.

Кризис детства: трудолюбие и неполноценность

Попав в начальную школу, ребенок впервые сталкивается с необходимостью стать компетентным и достойным в глазах всего мира, точнее в глазах одноклассников и учителей. Чтобы добиться их уважения, он или она должны развить навыки, требующие постоянных и в некоторой степени сфокусированных усилий.Вызов порождает кризис промышленности и неполноценности. Например, чтобы учителя уважали его, ребенок должен научиться читать и вести себя как «настоящий ученик». Чтобы его уважали сверстники, он должен научиться сотрудничать и быть дружелюбным, среди прочего. Работа над этими навыками и качествами сопряжена с определенными рисками, потому что заранее не может быть никаких гарантий успеха с ними. Следовательно, если ребенок все-таки преуспевает, он или она испытывает удовлетворение от хорошо выполненной работы и хорошо усвоенных навыков – чувство, которое Эриксон назвал трудолюбием.Однако в противном случае ребенок рискует ощутить длительную неполноценность по сравнению с другими. Таким образом, учителя играют прямую и явную роль в помощи учащимся в разрешении этого кризиса в пользу промышленности или успеха.

Они могут ставить перед студентами реалистичные академические цели – те, которые, как правило, приводят к успеху, – а затем предоставлять студентам материалы и помощь в достижении их целей. Учителя также могут выразить свою уверенность в том, что учащиеся действительно могут достичь своих целей, если и когда учащиеся будут разочарованы, и не намекать (даже случайно), что учащийся просто «неудачник».Как это ни парадоксально, эти стратегии будут работать лучше всего, если учитель также терпимо относится к неидеальной успеваемости учеников. Слишком большой упор на совершенство может подорвать уверенность некоторых учеников – способствовать тому, что Эриксон назвал неполноценным, – из-за того, что академические цели кажутся недостижимыми.

Кризис подросткового возраста: смешение идентичности и ролей

По мере того, как в результате кризиса промышленности у детей развиваются устойчивые таланты и отношения, они начинают сталкиваться с новым вопросом: во что складываются все таланты и отношения? Что такое «я», заключенное в этом профиле качеств? Эти вопросы – кризис идентичности и смешение ролей.Определение идентичности более рискованно, чем может показаться, потому что некоторые таланты и отношения могут быть плохо развиты, а некоторые даже могут быть нежелательными в глазах других. Еще больше усложняет проблему то, что некоторые ценные таланты и взгляды могут ускользать от внимания других. Конфликты в разрешении кризиса идентификации и смешения ролей могут привести к личному непониманию своего отношения и талантов или к путанице в отношении того, кем другие ожидают от этого человека. По словам Эриксона, результатом является смешение ролей.

Учителя могут минимизировать путаницу в ролях несколькими способами. Один из них – предлагать учащимся различные ролевые модели, например, находя модели в материалах для чтения учащихся, или приглашая в школу разных гостей. Смысл этих стратегий в том, чтобы выразить ключевую идею: есть много разных способов быть уважаемыми, успешными и довольными жизнью. Еще один способ поддержать развитие идентичности учащихся – это осознавать, что учащиеся не уверены в своем будущем, и направлять их к консультантам или другим службам за пределами школы, которые могут помочь в этом.Еще одна стратегия – терпеть изменения в целях и приоритетах учащихся, например, внезапные изменения во внеклассной деятельности или в личных планах после окончания учебы. Поскольку учащиеся все еще «примеряют» разные роли, препятствование экспериментам может не соответствовать их интересам.

Кризисы взрослой жизни: близость, возможность творчества и целостность

По словам Эриксона, после школьных лет люди продолжают психосоциальное развитие, сталкиваясь с дополнительными кризисами.Например, молодые люди сталкиваются с кризисом близости и изоляции. Этот кризис связан с риском установления близких отношений с избранным числом других людей. Независимо от того, являются ли отношения гетеросексуальными, гомосексуальными или вообще несексуальными, их определяющими качествами являются глубина и устойчивость. Без них человек рискует почувствовать себя изолированным.

Однако, если предположить, что человек разрешает этот кризис в пользу близости, он или она сталкивается с кризисом, связанным с продуктивностью и застоем.Этот кризис характерен для большей части взрослой жизни, и поэтому неудивительно, что он связан с заботой об обществе или внесением вклада в него, особенно с его молодым поколением. Генеративность заключается в том, чтобы сделать жизнь продуктивной и творческой, чтобы она имела значение для других. Одним из очевидных способов достичь этого чувства для некоторых является воспитание детей, но есть также много других способов внести свой вклад в благополучие других.

Эмоциональное и социальное развитие – Теория развития ребенка: среднее детство (8-11)

Изображение предоставлено Библиотекой Франклина Парка (лицензия) Эмоциональное понимание, выражение и контроль

В среднем детстве дети добиваются больших успехов в своей способности распознавать эмоции в себе и других, контролировать свои эмоции и сообщать об эмоциях как выразительно, так и с помощью языка.

К этому возрасту у большинства детей развивается способность управлять своими эмоциями. В отличие от детей младшего возраста, которым требуется внешняя поддержка со стороны опекунов, чтобы контролировать свои эмоции, дети среднего возраста все больше усваивают эти навыки. Кроме того, их социальные знания и понимание правил их культуры для проявления эмоций (когда и где уместно демонстрировать определенные эмоции, сколько разрешено, какие выражения эмоций допустимы, и отличаются ли правила для мальчиков или девочек. ) улучшается, позволяя им распознавать, уместно ли выражать определенные эмоции в конкретных ситуациях, а затем предпринимать шаги для отображения соответствующего количества эмоций.К этому времени дети, как правило, уже знают, что нельзя бить кого-то, когда они злятся (хотя не все дети будут следовать этому правилу). Кроме того, у большинства детей разовьются улучшенные навыки самоуспокоения, и они научатся успокаиваться, когда они злятся или расстроены. Они больше не во власти своих эмоций; импульсивно разыгрывая их просто потому, что они сильно ощущаются.

Также к этому времени большинство детей начнут понимать сложное эмоциональное содержание, присутствующее в межличностных ситуациях.Когда они начинают замечать противоречивое поведение других людей, вызванное эмоциями (например, видеть, как кто-то плачет и смеется одновременно), они начинают понимать реальность смешанных и сложных эмоций. Они также начинают понимать, что эмоции, о которых сообщают люди, не всегда могут отражать эмоции, которые они на самом деле испытывают (например, это происходит, когда кто-то напряженно улыбается и говорит, что «все в порядке», когда контекст дает понять, что на самом деле все не так уж и хорошо). Примерно в это время дети начинают понимать сарказм, а также тонкие и противоречивые эмоциональные проявления.

По мере того, как дети тренируются в интерпретации сложных эмоциональных проявлений людей, их способность воспринимать перспективу и их навыки сочувствия возрастают. Способности детей воспринимать перспективу включают их способность воображать, что на самом деле должны думать и чувствовать другие люди, и ценить, каково это видеть и чувствовать мир с точки зрения других людей. Навыки сочувствия связаны со способностью детей сочувствовать эмоциям другого человека настолько глубоко, что они начинают испытывать те же самые эмоции.

Рост и развитие: 6-11 лет

Развитие

До того, как пойти в школу, ваш ребенок, вероятно, мало интересовался наступлением на весы или стоянием у рулетки. Все меняется, когда дети начинают сравнивать себя со своими школьными друзьями. В возрасте от 6 до 11 лет ваш ребенок, вероятно, будет набирать в среднем от шести до семи фунтов в год, расти чуть более чем на два дюйма каждый год и увеличивать размер головы примерно на один дюйм.Новые дюймы или фунты могут добавляться «мини» скачками роста, которые обычно длятся несколько месяцев и происходят несколько раз в год.

По-настоящему заметные изменения у вашего ребенка, вероятно, будут связаны с первыми признаками полового созревания. У девочек развитие груди может начаться уже в 8 лет, хотя в среднем 10 лет. У мальчиков увеличение яичек, истончение и покраснение мошонки (кожный мешок, удерживающий яички) знаменуют начало полового созревания.Половое созревание у мужчин может начаться уже в 9 лет, хотя в среднем 11 лет.

В эти годы дети одного возраста часто находятся на разных этапах своего роста и полового развития.

Когнитивное развитие

Первые 12 лет жизни – лучшее время для обучения. Опыт действительно меняет структуру мозга. В раннем детстве развивающийся мозг занят формированием множественных связей между нервными клетками. Эти соединения очень похожи на «проводку» компьютера.Каждый новый опыт приводит к новой связи.

К 3 годам мозг вашего ребенка должен иметь в два раза больше связей, чем мозг взрослого. Постоянно используемые связи становятся очень прочными. Нечасто используемые соединения удаляются. Принцип «используй или потеряй» – это способ, которым мать-природа помогает каждому ребенку адаптироваться к его или ее собственному окружению.

Когда соединения удаляются, способность выполнять определенную функцию легко теряется.Например, в первые месяцы жизни младенец способен различать несколько сотен разговорных звуков, намного больше, чем на любом отдельном языке. По мере того как младенец приспосабливается к своему родному языку, связи для звуков, не используемых в этом языке, устраняются, и младенец больше не может распознавать такие звуки.

Дети школьного возраста заменили магическое мышление и дологическое мышление конкретным логическим мышлением. Для успешной учебы в школе требуется ряд других умственных процессов.Детям необходимо уметь упорядочивать или наводить порядок, а также понимать время. Детям школьного возраста необходимо уметь уделять внимание достаточно длительное время (45 минут к 9 годам) и отфильтровывать все неважные отвлекающие факторы. Им также необходимо разработать собственные приемы запоминания и воспроизведения информации по запросу.

Сон

С каждым днем ​​рождения вашему ребенку будет требоваться немного меньше сна. Некоторым детям детского сада необходимо 12 часов сна, но большинству требуется 10 часов.К 11 годам большинство детей могут спать по девять часов. Тест – дневная сонливость.

Распорядок дня перед сном, например сказка на ночь или чтение в постели в течение получаса до «отбоя», может помочь вашему ребенку расслабиться. Хотя время отхода ко сну может быть идеальным временем для разговора по душам, избегайте стрессовых тем, чтобы не нарушить сон.

Безопасность

Рано или поздно все родители начинают задаваться вопросом: «Безопасно ли оставлять моего ребенка дома одного?» Нет такого возраста, когда каждый ребенок был бы достаточно зрелым, чтобы взять на себя ответственность за безопасность и заботу о себе.Некоторые дети готовы уже к 11 годам, другие – к 15. Используйте эти вопросы, чтобы обдумать различные соображения. Начните с вопроса: «Хочет ли мой ребенок оставаться дома один?»

• Может ли мой ребенок запирать и отпирать дверь?
• Может ли мой ребенок четко говорить по телефону, давая информацию или отвечая на вопросы?
• Может ли мой ребенок приготовить перекус?
• Следит ли мой ребенок указаниям и запоминает ли их для использования в будущем?
• Может ли мой ребенок читать и писать заметки?
• Сохраняет ли мой ребенок интерес к продуктивной деятельности без присмотра взрослых?
• Умеет ли мой ребенок решать проблемы?
• Хорошо ли мой ребенок справляется с неожиданными ситуациями?
• Знает ли мой ребенок, когда обращаться за помощью?

В дополнение к этим вопросам обязательно рассмотрите следующие вопросы, связанные с безопасностью:

• Может ли мой ребенок связаться со мной в экстренной ситуации?
• Знает ли мой ребенок, когда и как важно звонить в местные службы экстренной помощи?
• Разрешает ли мне мой работодатель звонить и принимать личные звонки, чтобы проверить безопасность моего ребенка?
• Есть ли резервный человек, если со мной нельзя связаться?
• Знает ли мой ребенок основные навыки оказания первой помощи и спасения?
• Живем ли мы в районе, где мой ребенок в безопасности и чувствует себя комфортно?
• Знает ли мой ребенок планы эвакуации при пожаре, маршрут и назначенное место встречи на открытом воздухе?
• Может ли мой ребенок безопасно управлять такими приборами, как плита, микроволновая печь и холодильник?

Эмоциональную зрелость также следует учитывать:

• Уверен ли мой ребенок? Страшно? Легко стресс? На вас легко влияют сверстники?
• Имеет ли мой ребенок здравый смысл?
• Обладает ли мой ребенок самодисциплиной, чтобы противостоять искушениям и следовать правилам без присмотра?

Если ваш ребенок хочет оставаться дома один, и если он или она кажется достаточно зрелым, то пришло время для одной или двух тренировок.Убедитесь, что ваш ребенок может делать следующее…

• Найдите номера служб экстренной помощи. Практикуйтесь в телефонных звонках в службу экстренной помощи.
• Выполнить план эвакуации при пожаре.
• Немедленно свяжитесь с вами или вашим резервным лицом.
• Найдите аптечку.
• Выполните сердечно-легочную реанимацию (СЛР) и окажите первую помощь.
• Ответьте на звонок безопасно, не раскрывая личной информации.
• Обрабатывать посыльного или незнакомца, который подходит к двери, не позволяя войти в дом.
• Соблюдайте правила безопасности на кухне, включая использование микроволновой печи и безопасное приготовление пищи.
• Справьтесь с чрезвычайными ситуациями в быту, такими как отключение электричества или переполнение туалета.
• Заприте и отприте двери и научитесь обращаться с системой сигнализации.
• Выполнять другие важные домашние дела, например, домашние животные.

Дисциплина

Важно установить правила для вашего ребенка, когда он остается дома один. Вы можете добавить к следующему:

• Зарегистрируйтесь с родителями сразу после того, как вернетесь домой.
• Не приглашать друзей в гости.
• Не выходить из дома без разрешения.
• Начните домашнюю работу через полчаса после приезда – после звонка на заселение и перекуса.
• Соблюдайте все правила безопасности.
• Ограничьте просмотр телепередач одним часом (или любое другое указание, которое вы считаете разумным).
• Ограничьте время игры на компьютере (включая видеоигры) одним часом (или другим указанием, которое вы считаете разумным).
• Соблюдайте другие правила, применимые к вашему дому.

Следует учитывать ряд других мер предосторожности. V-чипы, блокирующие программы, не подходящие для детей, доступны в новых моделях телевизоров. Ознакомьтесь с инструкцией по эксплуатации вашего телевизора. Если в вашем телевизоре нет V-образного чипа, обратитесь в местный магазин электроники или бытовой техники за информацией о возможной установке этого типа устройства.

Если у вас есть компьютер, вы можете рассмотреть возможность блокировки доступа к определенным веб-сайтам, например к тем, которые могут быть слишком зрелыми для юных глаз, или к комнатам чатов и доскам объявлений, где могут скрываться опасные люди.Обратитесь к руководству по компьютерной программе и обратитесь за помощью к поставщику услуг Интернета.

Телефоны также можно запрограммировать на блокировку вызовов с определенными префиксами телефонных номеров, которые связаны с несоответствующими линиями вызова. За дополнительной информацией о блокировке таких вызовов обратитесь к своему оператору телефонной связи.

Убедитесь, что ваш ребенок знает, как хранить ключ от дома в безопасности и вне поля зрения, а также когда нужно найти запасной ключ в экстренных случаях.

12 главных фактов о среднем детстве, которые вы должны знать

1. Первая миссия среднего детства – поддерживать самооценку – большую часть времени чувствовать себя хорошо.Школьные годы могут стать препятствием для повышения самооценки. За один день ученик может испытать успех, неудачу, популярность, одиночество, стресс и унижение. Друзья, семья и уважаемые взрослые могут помочь в трудные времена – также как и история успеха в учебе или спорте. Однако наиболее важным фактором, влияющим на способность ребенка «приходить в норму» после неудачного опыта, является присутствие в жизни ребенка хотя бы одного родителя или взрослого, с которым у ребенка сложились любящие и доверительные отношения.
2. Вторая миссия среднего детства – нравиться и приниматься сверстниками. Желание быть «инсайдером» и быть принятым в обществе очень сильно – достаточно сильно, чтобы заставить детей в среднем детстве одеваться, разговаривать и вести себя так, как будто у них нет собственной воли.
3. Третья миссия среднего детства – найти способ быть похожим на всех и при этом отличаться. Большинство детей могут справиться с этим конфликтом, изменяя свои собственные предпочтения, чтобы «вписаться» в группу, не отказываясь полностью от своей индивидуальности.Эта миссия часто противоречит миссии № 2.
4. Четвертая миссия среднего детства – найти приемлемые образцы для подражания на будущее. Образцы для подражания могут быть выбраны из телевидения, музыкальной индустрии, родственников или даже исторических или вымышленных личностей. Образцы для подражания обычно приходят и уходят по мере взросления ребенка. Каждый образец для подражания предлагает возможность «примерить» личность и набор поведения. Эта миссия полезна для самопознания и определения жизненных целей.
5. Пятая миссия среднего детства – начать процесс проверки верований и ценностей семьи.По мере того как дети проводят больше времени вдали от дома – в школе, в гостях у друзей, на общественных мероприятиях – они понимают, что существует много различий между ценностями и убеждениями, усвоенными в их семейном кругу, и ценностями и убеждениями других семей. Это осознание приводит к переосмыслению ранее принятых «истин» и запускает ребенка на путь развития личной философии.
6. Шестая миссия среднего детства – заслужить уважение в семье. Дети хотят произвести впечатление на своих родителей и заслужить уважение семьи.Это может привести к ожесточенному соперничеству между братьями и сестрами. Сравнение братьев и сестер поощряет конкуренцию, которая может нанести вред обоим детям. Родители должны осознавать важность признания каждого ребенка похвалой за реальные достижения. Ложная похвала тоже может нанести вред. Ребенок хочет не только уважения родителей и семьи, но и гордиться своей семьей. Семейная гордость важна для самооценки.
7. Седьмая миссия среднего детства – исследовать независимость и пределы проверки.В раннем школьном возрасте дети практически не сопротивляются родительскому авторитету. По мере взросления ребенок становится более заинтересованным в независимости и не желает мириться с такими ограничениями, как комендантский час или ограничения в одежде. Незначительные конфликты с родителями в эти годы позволяют ребенку репетировать роль подростка и проверить свою способность справляться с независимостью.
8. Восьмая миссия среднего детства – получить знания и овладеть новыми навыками. Для легко обучающегося ребенка эта миссия – предмет награды и гордости.Для ребенка, у которого проблемы с обучением, эта миссия бросает вызов его самооценке. Поскольку у детей этого возраста мало защит от неудач, ребенок, испытывающий трудности с обучением, часто сдаётся, вместо того чтобы рисковать быть униженным.
9. Девятая миссия среднего детства – принять свою внешность, телосложение и спортивные способности. Если в одной комнате находятся двое детей этой возрастной группы, они будут сравнивать себя друг с другом, будучи уверенными в своих личных недостатках и телесных аномалиях.Беспокойство детей школьного возраста о своем теле приводит к крайней скромности, отказу от приглашений на общественные мероприятия, такие как вечеринки по плаванию, и сильному беспокойству по поводу необходимого душа после уроков физического воспитания.
10. Десятая миссия среднего детства – справиться с множественными страхами. Один из наиболее распространенных страхов у детей школьного возраста – это страх перед будущим – беспокойство о том, что будет дальше, возможных неудачах или унижении. Другой распространенный страх – это страх потери семьи, друзей или даже любимого имущества.
11. Одиннадцатая миссия среднего детства – взять под контроль влечения и желания. У детей школьного возраста огромное количество «жгучих желаний». Чтобы справиться со своими желаниями и страстями, дети школьного возраста должны уметь идти на компромисс, соглашаться на меньшее, чем они просили, и соглашаться на замену или замену.
12. Двенадцатая миссия среднего детства – развить реалистичное ощущение себя. К 12 годам дети среднего возраста обычно могут перечислить свои сильные и слабые стороны в том, в чем они хороши или плохи.Дети, которые способны сформировать реалистичное представление о себе, скорее всего, хорошо справятся с проблемами подросткового возраста.

Социальные, эмоциональные и поведенческие проблемы

Когда школы не обеспечивают достаточной поддержки учащихся, социальные, эмоциональные и поведенческие проблемы, которые часто возникают вместе с проблемами обучения и внимания, могут привести к серьезным последствиям. К ним относятся социальная изоляция, непропорционально высокие дисциплинарные меры и повышенная вероятность пропустить школу, бросить учебу и оказаться вовлеченными в систему уголовного правосудия.- увеличивает риск тревоги, депрессии, низкой самооценки и неприятия сверстниками. ¹ Неясно, вызваны ли социально-эмоциональные трудности теми же недостатками, которые влияют на обработку информации, или эти трудности возникают в результате стресса от повторяющихся неудач. ²

Новое исследование издевательств подчеркивает важность удовлетворения социальных и эмоциональных потребностей учащихся с ограниченными возможностями. Одно исследование показало, что когда над учениками-инвалидами издеваются, они с большей вероятностью будут реагировать агрессивно – не только на своих обидчиков, но и на других детей. ⁴

В другом исследовании изучалось количество случаев издевательств от начальной до средней школы, и было обнаружено, что уровень издевательств среди учащихся с ограниченными возможностями неизменно выше, чем среди учащихся, не имеющих инвалидности. ⁵

Учащиеся с особыми ограничениями в обучении (SLD) на 31% чаще, чем студенты без инвалидности, подвергаются издевательствам.

Учащиеся с другими нарушениями здоровья (OHI), многие из которых имеют СДВГ, на 43% чаще, чем студенты без инвалидности, подвергаются издевательствам. ³

«Если ребенок полезет в свой« набор инструментов для реагирования на хулиганов »и единственными инструментами, которые у него есть, являются физическая или словесная агрессия, он, скорее всего, ответит агрессивно. К сожалению, многие из этих детей сами идентифицируются как хулиганы, а это означает, что они будут получать травлю от учителей, а не то, что им действительно нужно, а именно обучение навыкам общения и общения ».

– Чад Роуз, доктор философии,
Доцент, Педагогический колледж Университета Миссури,

из 2.8 миллионов учеников K – 12, которые не посещали школу в 2013–2014 годах, 700 000 имели индивидуальные образовательные программы (IEP) ⁶ . Почти две трети (65%) от общего числа дисциплинарных отстранений среди студентов с IEP были связаны с учащимися с SLD или OHI.

Непропорционально большое количество случаев отстранения от посещения школы резко возрастает для цветных учащихся с ограниченными возможностями. Как показано на диаграмме ниже, каждый четвертый чернокожий мужчина с IEP был отстранен от занятий в 2013–2014 годах по сравнению с каждым десятым белым мужчиной с IEP.

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) обеспечивает защиту учащихся с ограниченными возможностями, устанавливая особые правила дисциплины, которым школы должны следовать. Например, если учащийся отстранен от занятий в общей сложности более чем на 10 дней в течение одного учебного года, школа должна предоставить услуги специального образования, чтобы учащийся смог добиться прогресса в достижении целей IEP.

Школам также запрещено отстранять учащихся с IEP за поведение, которое их группа IEP определяет как проявление их инвалидности.Однако непропорционально высокие показатели отстранения позволяют предположить, что школы могут игнорировать поведение, связанное с инвалидностью. ⁷

3% отстранений или исключений за шестилетний период в Техасе были обязательными отчислениями, требуемыми по закону – остальные были сделаны на усмотрение школьных чиновников ⁸

Исследования показывают, что многие отстранения от занятий производятся по усмотрению школьной администрации. Важное исследование, проведенное в Техасе с участием более 900 000 семиклассников в течение шестилетнего периода, показало, что подавляющее большинство – 97% – дисциплинарных мер принималось по усмотрению школьных чиновников. ⁹ Исследование в Техасе также показало, что студенты, которые были отстранены или исключены за дискреционное нарушение, в следующем году почти в три раза чаще контактировали с системой ювенальной юстиции. (Путь от школы к тюрьме подробно обсуждается далее в этой главе.)

В 2016 году Министерство образования США напомнило школам, что они должны предоставить положительных поведенческих мер поддержки ребенку с ограниченными возможностями, который в них нуждается. ¹¹ В письме «Уважаемый коллега» указывается, что «Если у ребенка уже есть поведенческая поддержка, после повторных инцидентов плохого поведения ребенка или нарушений в классе, группа IEP должна собраться, чтобы рассмотреть, следует ли изменить поведенческую поддержку ребенка.”

Большой процент дискреционных выселений также был зарегистрирован в таких местах, как Калифорния и Нью-Йорк, за деструктивное, но ненасильственное поведение. ¹⁰

Поскольку отстранение от занятий не только налагает краткосрочное наказание, но также может иметь серьезные, пагубные и долгосрочные последствия, включая повышенный риск повторной оценки и отсева, ¹² очень важно, чтобы преподаватели понимали больше об обучении и обучении. проблемы внимания, правильно определять, когда поведение является проявлением инвалидности учащегося, и развивать альтернативные формы дисциплины.

Почти каждый пятый ученик (19%) с IEP пропускает три или более недель в школе каждый год, по сравнению с примерно каждым восьмым учеником (13%) без IEP. В целом хронически отсутствующие ученики пропустили около 98 миллионов учебных дней в 2013–2014 годах. ¹³

Есть много причин, по которым некоторые дети пропускают несколько недель в школе. Эти причины включают болезнь, нестабильное жилье и проблемы с транспортом. Для учащихся, у которых проблемы с обучением и вниманием, причины также могут включать академические трудности, издевательства и отстранение от школы.

Когда у учащихся, испытывающих трудности, возникает отвращение к школе, они могут искать облегчения, оставаясь дома. Эти отсутствия могут быть ранним признаком для родителей и учителей, что у ребенка могут быть неопознанные проблемы с обучением и вниманием.

Некоторые родители могут разрешать учащимся время от времени оставаться дома. Один или два дня в месяц могут показаться семьям несущественными, но совокупный эффект может иметь большое влияние на академическую успеваемость.

Исследователи изучили, как посещаемость школы влияет на оценки NAEP. ¹⁴ Например, четвероклассники, пропустившие три или более дней в месяце, предшествующем экзамену, набрали в среднем на 12 баллов по чтению меньше, чем их сверстники, не пропускавшие занятия – разница, которая выражается в более чем полном уровне оценки по NAEP шкала достижений. В восьмом классе учащиеся с плохой посещаемостью набрали в среднем на 18 баллов меньше по математике.

Исследователи также отметили, что количество хронических прогулов увеличивается в детском саду, в шестом и девятом классах.Это годы, когда многие ученики переходят в новые школы и, возможно, изо всех сил пытаются приспособиться.

Прогулы также сильно связаны с процентом отсева. Исследование, проведенное в штате Юта, показало, что у учащихся, которые хронически отсутствовали в течение любого года, начиная с 8-го класса, вероятность бросить учебу была в 7,4 раза выше, чем у учащихся, которые никогда не отсутствовали хронически. ¹⁵

«Если это день или два в месяц, это может добавить до 20 дней в течение года, и есть явные доказательства того, что если вы пропустите месяц в школе, это действительно повлияет на то, сколько вы учитесь и сколько вы собирается продвинуться в учебе.”

– Роберт Бальфанц, доктор философии,
Профессор-исследователь Педагогической школы Университета Джона Хопкинса

18% студентов с SLD бросили учебу в 2013–2014 годах, по сравнению с 6,5% всех студентов

205 Среднее количество учащихся с SLD в этом году, которые бросали учебу каждый учебный день по стране

По всей стране 18,1% студентов с SLD и 17,6% студентов с OHI бросили учебу в 2013–2014 годах по сравнению с 6.5% всех студентов. ¹⁶ Только еще одна категория студентов – с эмоциональными расстройствами – чаще бросает учебу.

В январе 2017 года были опубликованы данные об отсеве учащихся с ограниченными возможностями по большинству штатов за 2014–2015 годы. (Данные SLD для восьми штатов и данные OHI для десяти штатов не были разглашены из-за вопросов о данных.) Уровень отсева в тот год составлял 25% или выше в 12 штатах для студентов с SLD и в 13 штатах для студентов с OHI. Самый высокий уровень отсева был в Южной Каролине для студентов с SLD (33%) и в Юте для студентов с OHI (40%).

Хотя показатели отсева студентов с SLD и OHI снизились за последнее десятилетие, эти показатели остаются неприемлемо высокими.

За последнее десятилетие почти полмиллиона учащихся с SLD бросили школу без диплома, что подвергает их высокому риску плохих результатов, таких как безработица, неполная занятость и участие в системе уголовного правосудия.

Существует множество факторов, которые могут повлиять на решение учащегося бросить учебу. К ним относятся:

• Отсутствие соответствующих инструкций или обучение таким образом, чтобы учащийся не мог учиться
• Школьный климат , например, запугивание или неадекватные ресурсы для обучения и поддержки
• Низкие ожидания для успеваемости студентов
• Поведение учеников , например, хронические прогулы
• Семейные проблемы , такие как отсутствие участия родителей и ограниченный доступ к медицинским и психиатрическим услугам
• Стресс-факторы сообщества , такие как высокий уровень преступности и отсутствие поддержки школьных мероприятий

В Национальном лонгитюдном переходном исследовании-2 (NLTS2) более половины учащихся с ограниченными возможностями сообщили, что не успели бросить один или несколько курсов до окончания средней школы. ¹⁷ Частота отказов была самой высокой у студентов с SLD (61%), OHI (64%) и эмоциональными расстройствами (69%). ¹⁸ Но когда их спросили, почему они бросили учебу, наиболее частой причиной, по которой учащиеся с SLD назвали, было то, что им не нравится школа.

Чтобы сократить отсев учащихся с проблемами обучения и внимания, школам необходимо сосредоточить внимание на улучшении школьного климата, а также на удовлетворении учебных потребностей.

Также необходимы дополнительные исследования программ восстановления кредита, в том числе онлайн-программ восстановления кредита, которые направлены на сокращение отсева.. ²⁰ Эти и другие данные побудили некоторых защитников предположить, что до половины заключенных молодых людей могут иметь проблемы с обучением и вниманием.

Крупномасштабное продольное исследование молодежи с ограниченными возможностями показало, что 55% молодых людей с SLD в какой-то момент были вовлечены в систему правосудия по причинам, отличным от незначительного нарушения правил дорожного движения. ²¹ Это примерно 30% всех молодых людей. ²²

Слишком часто молодых людей, находящихся в заключении, не получают адекватного обучения в заключении или адекватной поддержки при повторном поступлении в государственные школы.Более четверти повторно поступающих студентов бросают учебу в течение шести месяцев, а почти половина возвращаются в тюрьму в течение трех лет. ²⁴

Участие в системе правосудия еще больше мешает обучению учащихся, испытывающих трудности, и снижает вероятность того, что они закончат среднюю школу или колледж. ²³

Есть много сложных факторов, которые могут побудить учащихся, испытывающих трудности, подключиться к системе ювенальной юстиции. Например, СДВГ может включать проблемы с контролем импульсов или трудности с размышлением о последствиях перед принятием решения.Учащиеся, у которых есть проблемы с обучением и вниманием, также могут бороться с издевательствами, отсутствием соответствующего обучения или другими аспектами неблагоприятной школьной атмосферы. И педагоги могут быть не готовы решать социальные, эмоциональные и поведенческие проблемы, с которыми сталкиваются эти учащиеся.

НАЗАД В начало

Упорство, стойкость и «установка на рост» – вера в то, что способности и интеллект ребенка можно улучшить, упорно трудясь и не сдаваясь, – находятся в центре внимания многих дискуссий по политике в области образования, поскольку новое исследование указывает на социальные и эмоциональные навыки как основной элемент успеха студентов.

В последние годы школы по всей стране начали экспериментировать с программами, ориентированными на социальное и эмоциональное обучение (SEL), с многообещающими ранними результатами. Например, в 2011 году Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) установил партнерские отношения с восемью крупными школьными округами по всей стране, в которых вместе обучается около 1 миллиона учащихся в год, и пока данные показывают, что обучение SEL приводит к более позитивное социальное поведение, меньше эмоциональных переживаний, меньше отстранений от занятий и дисциплинарных проступков, повышение посещаемости школы и улучшение результатов тестов и оценок. ²⁵

В 2012 году Канзас стал первым штатом, который объединил социальное, эмоциональное развитие и развитие характера в единый целостный набор стандартов для образования K – 12. ²⁶

В 2015 году SEL получил поддержку в масштабах всей страны, когда требования к подотчетности ESSA (которые требуют от школ использования как минимум четырех академических показателей) включали дополнительный показатель, который будет выбран штатами и который может быть сосредоточен на школьном климате или некоторых других показателях, направленных на социальное обеспечение. , эмоциональный или поведенческий успех студентов.(PBIS), которая фокусируется на управлении поведением и уже успешно используется во многих школах.

Однако, поскольку программы SEL требуют использования навыков, с которыми часто сталкиваются учащиеся с проблемами обучения и внимания, школам необходимо оказывать целевую поддержку, чтобы помочь этим учащимся в полной мере участвовать в учебных программах SEL. (UDL), чтобы гарантировать, что все учащиеся – и особенно те, у кого проблемы с обучением и вниманием – имеют доступ к учебным программам SEL и могут участвовать в них.

Убедитесь, что преподаватели, использующие учебные программы SEL, понимают признаки проблем с обучением и вниманием и связанные с ними трудности, с которыми учащиеся сталкиваются с этими проблемами, включая беспокойство, чувство низкой самооценки и неудач или отсутствие интереса к школе.

Социальное и эмоциональное обучение (SEL) относится к скоординированным стратегиям, которые призваны помочь учащимся:

• Узнайте об их сильных сторонах и потребностях
• Управляйте своими эмоциями и стойко преодолевайте трудности
• Думайте о других и сопереживайте
• Работа в команде и разрешение конфликтов
• Делайте ответственный выбор

«Социальное и эмоциональное обучение может позволить учащимся с проблемами обучения и внимания действительно получить доступ к своему образованию и быть эмоционально доступными для обучения.Для этого важно, чтобы школы предоставляли целевую поддержку, которая помогает этим детям развивать навыки межличностного общения и саморегуляции, необходимые им для успешной учебы и жизни ».

– Габриэль Раппольт-Шлихтманн, Ed.D.,
Исполнительный директор и главный научный сотрудник EdTogether, а также доцент Гарвардской высшей школы образования

В 2016 году Министерство образования США (USED) издало правила «Равенство в IDEA», которые призваны помочь устранить расовое и этническое неравенство в специальном образовании, включая непропорционально высокие показатели идентификации, более строгие правила размещения и дисциплинарные меры для меньшинств студенты с ограниченными возможностями. ²⁷

Собственный капитал согласно правилам IDEA:

• Требовать, чтобы государства впервые использовали стандартный подход к сравнению расовых и этнических групп
• Требовать от округов определить и устранить первопричины диспропорциональности
• Разрешить округам использовать финансирование – которое было зарезервировано для учащихся общеобразовательных классов из группы риска – для устранения значительных диспропорций среди учащихся специального образования

Регламент – это шаг к более единообразному сбору данных и выявлению округов, которые могут несправедливо наказывать определенные группы студентов.Обеспечение финансирования также имеет ключевое значение. Это дает округам большую гибкость для решения проблемы, так как теперь они могут использовать часть своих 15% зарезервированных средств IDEA, Часть B, которые ранее были зарезервированы для комплексных скоординированных услуг раннего вмешательства (CEIS) для общего образования из групп риска. студенты – для финансирования услуг и поддержки студентов с IEP.

Кампания USED #RethinkDiscipline в социальных сетях направлена ​​на повышение осведомленности и предоставление учителям и руководителям школ дополнительных ресурсов по:

• Стратегии управления классом, обеспечивающие эффективную поведенческую поддержку
• Общешкольные усилия по созданию безопасной, благоприятной учебной среды
• Определения проявлений, влияющие на дисциплину учащихся с ограниченными возможностями

«По сравнению с белыми детьми, цветные дети в течение многих лет выявлялись с ограниченными возможностями и помещались в отдельные учреждения гораздо чаще.Но самое существенное различие состоит в том, что они столкнулись с гораздо более жесткими дисциплинами и, следовательно, с гораздо большей вероятностью будут лишены учебного времени и услуг специального образования. Чтобы обеспечить равенство учащихся, получающих специальное образование, школам необходимо оценить свои процессы оценки и распределения, а также дисциплинарную практику, чтобы гарантировать, что все дети будут точно идентифицированы, справедливо обращены и обеспечены достаточными ресурсами ».

– Дэниел Лосен, Дж.D., M.Ed.,
Директор Центра средств защиты гражданских прав, Проект гражданских прав в Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе,

Многие штаты и округа используют данные, чтобы помочь выявить учащихся в начальной или даже средней школе, которые рискуют не закончить ее вовремя. Эти системы раннего предупреждения обычно включают три индикатора отсева:

• Посещаемость: Хронические прогулы могут быть признаком проблем с обучением и вниманием или других проблем, которые отвлекают учащихся или заставляют их не ходить в школу. (RTI), чтобы помочь разработать и оценить меры вмешательства, направленные на сокращение числа выбывающих студентов. ²⁹

  УРОВЕНЬ	УЧАСТНИК	ПОВЕДЕНИЕ	КУРСЫ
  По всей школе (все учащиеся)	Каждое отсутствие влечет за собой ответ Создайте культуру, в которой говорится, что посещение каждого дня имеет значение Положительные социальные стимулы за хорошую посещаемость Отслеживание данных по группам учителей	Обучайте, моделируйте и ожидайте хорошего поведения Позитивные социальные стимулы и признание хорошего поведения Консультативный Отслеживание данных по группам учителей	Образовательные программы, основанные на исследованиях Поддержка в классе для активного и увлекательного преподавания Отслеживание данных по группам учителей
  Целевой (15–20% студентов)	Два или более отсутствия в течение месяца без уважительной причины влекут за собой краткую ежедневную проверку взрослым Группа посещаемости (учитель, консультант, администратор, родитель) исследует и решает проблемы (почему ученик не посещает?)	Два или более направления в офис привлекают команду по поведению Простой контрольный список поведения, который учащиеся приносят из класса в класс, каждый день проверяет взрослый Назначен наставник	Дополнительные вспомогательные курсы по выбору – тесно связанные с основной учебной программой – предварительный просмотр предстоящих уроков и восполнение пробелов в знаниях Целенаправленный сокращенный размер класса для учащихся, чья неудача связана с социальными или эмоциональными проблемами
  Интенсивный (5–10%)	Постоянное индивидуальное внимание и решение проблем Соответствующая социальная служба или общественная поддержка	Углубленная оценка поведения (почему студент плохо себя ведет?) Поведенческий договор с участием семьи Соответствующая социальная служба или общественная поддержка

  Источник: Mac Iver & Mac Iver, 2009 г., стр.23

  Повышение посещаемости школы может помочь учащимся добиться успехов в учебе. Когда Чикаго и Нью-Йорк сосредоточились на сокращении хронических прогулов, в обоих округах увеличилось количество выпускников. Несколько исследований начальных классов школы показывают, что дети, которые приходили с самыми слабыми навыками и регулярно посещали школу, добивались огромных успехов в успеваемости. ³⁰

  Эти результаты также подтверждают важность распознавания ранних признаков борьбы и предоставления учащимся вопросов обучения и внимания, целевого обучения и поддержки, которые им необходимы, чтобы не отставать.

  Чтобы помочь предотвратить вовлечение детей и молодых людей с ограниченными возможностями в систему уголовного правосудия, сотрудничество между школами, медицинскими и психиатрическими специалистами и судьями имеет решающее значение для выявления и устранения факторов, которые могут привести к правонарушению.

  Информирование судей о проблемах с обучаемостью, СДВГ и связанных с ними расстройствах особенно важно в штатах, где молодые правонарушители могут быть помещены в программы вместо содержания под стражей. Национальный совет судей по делам несовершеннолетних и судей по семейным делам определил методы, которым суды по делам несовершеннолетних должны следовать при работе с молодежью с ограниченными возможностями обучения. ³¹ Сюда входят:

  • Понимание законов (таких как IDEA и Закон об американцах с ограниченными возможностями) и процедур, защищающих людей с ограниченными возможностями
  • Распознавание признаков того, что студенту может потребоваться аттестация или переоценка для получения специального образования
  • Выяснение, внедряла ли школа IEP учащегося и предоставляет ли она соответствующие услуги
  • За мелкие правонарушения, отвлечение учащихся от места заключения в пользу общественных услуг и поддержки
  • Сотрудничество со школьным округом для обеспечения продолжения оказания услуг IEP во время и после участия в правосудии

  Программы отклонения обычно включают обследование и оценку медицинских или психических потребностей; образовательные услуги, такие как репетиторство; психическое здоровье и лечение наркозависимости; консультирование; и поддержка семей.

  Программы

  Diversion могут быть особенно полезны для учащихся с проблемами обучения и внимания, которые уже испытывают трудности в учебе, социальном и эмоциональном плане. Поддерживая связь с семьей, друзьями и другими заботливыми взрослыми и избегая «ярлыка», связанного с тюремным заключением, программы отвлечения могут помочь молодежи получить поддержку и услуги, необходимые для предотвращения правонарушений в будущем. ³²

  Исследования показывают, что тенденции к лишению свободы обратимы.Реализовано много перспективных программ, но не в масштабе. Например, в округе Кинг в Вашингтоне одному судье стало известно о распространенности нарушений обучаемости и СДВГ среди заключенных молодых людей. Судья работал с Вашингтонской ассоциацией лиц с ограниченными возможностями обучения, чтобы разработать программу по информированию правонарушителей об их инвалидности и помощи в разработке стратегий выживания. За 15 лет программа помогла снизить рецидивы на 43%. ³³

  Министерство юстиции (DOJ) также начало инициативы по улучшению образования для заключенных молодых людей, в том числе с ограниченными возможностями.В 2014 году Министерство юстиции и USED выпустили пакет рекомендаций, состоящий из четырех частей, в который было включено письмо с инструкциями, в котором разъяснялось, что, за очень немногими исключениями, все меры защиты в рамках закона IDEA распространяются на учащихся исправительных учреждений. ³⁴

  В ноябре 2016 года Министерство юстиции объявило о планах строительства полуавтономного школьного округа в рамках федеральной пенитенциарной системы. Среди других предложений он будет включать программы по обучению грамоте и расширенные возможности для людей с ограниченными возможностями обучения. ³⁵

  Для полного обсуждения того, как решать проблемы и возможности, обсуждаемые в этой главе, см. Рекомендуемые изменения политики NCLD.

  НАЗАД НАЗАД

  Eye to Eye реализует уникальную программу, которая предлагает наставничество студентам и студентам с проблемами обучения и внимания. Эта некоммерческая организация, которая обучила старшеклассников и студентов наставлять школьников в более чем 120 школах по всей стране, способствует социальному и эмоциональному обучению (SEL), развивая у учащихся чувство собственного достоинства, самоадвокацию и метапознание, помогая им понять как они думают и учатся.

  Лаборатория brainLENS Калифорнийского университета в Сан-Франциско недавно начала сотрудничать с Eye to Eye, чтобы изучить влияние индивидуального наставничества с акцентом на SEL на детей с ограниченными возможностями обучения.В течение пилотного года исследования исследователи оценили социальные и эмоциональные навыки до и после программы наставничества «Взгляд в глаза» и обнаружили положительный, статистически значимый рост в нескольких областях, включая самооценку и упорство.

  Тренированные наставники с глазу на глаз проводят еженедельную учебную программу, основанную на искусстве, для продвижения SEL, и из множества практических проектов шестиклассник сказал: «Моим любимым был« Бал потрясающих ». С одной стороны, мы написали то, что мы бороться с. С другой стороны, мы написали то, что у нас хорошо получается.У меня так много всего получается. Вещи, с которыми я борюсь, в конечном итоге остались лишь крохотной полоской ».

  1. Хафт, С. Л., Майерс, К. А., и Хоефт, Ф. (2016). Предотвращение издевательств с помощью науки, политики и практики. Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press. DOI: 10.17226 / 23482.
  4. Роуз К. А., Симпсон К. Г. и Преаст Дж. Л. (2016). Изучение психосоциальных предикторов травли учащихся с ограниченными возможностями. Лечебное и специальное образование, 37 (5), 308-317.DOI: 10.1177 / 0741932516629219.
  5. Роуз К. и Гейдж Н. (2016). Изучение вовлечения в издевательства учащихся с ограниченными возможностями с течением времени. Исключительные дети.
  6. Управление по гражданским правам Министерства образования США (28 октября 2016 г.). Сбор данных о гражданских правах за 2013–2014 годы: первый взгляд.
  7. Лосен Д. Дж., Ходсон К., Э. Дж. И Мартинез Т. Э. (2014). Тревожное неравенство: изучение взаимосвязи между расовым неравенством в идентификации специального образования и дисциплине. Журнал прикладных исследований о детях: политика информирования детей из группы риска, 5 (2), статья 15.
  8. Фабело, Т., Томпсон, доктор медицины, Плоткин, М., Кармайкл, Д., Марчбэнкс, депутат, И Бут, EA (2011). Нарушение школьных правил: исследование в масштабе штата, как школьная дисциплина влияет на успеваемость учащихся и участие в правосудии по делам несовершеннолетних. Нью-Йорк: Центр правосудия при Совете правительств штатов.
  9. Там же.
  10. Нельсон, Л. и Линд, Д. (2015, 24 февраля). «Трубопровод из школы в тюрьму», – пояснил.Институт политики правосудия.
  11. Свенсон С. и Райдер Р. (2016, 1 августа). Письмо уважаемому коллеге: Обеспечение справедливости и оказание поведенческой поддержки учащимся с ограниченными возможностями. Вашингтон, округ Колумбия: Департамент образования США, Управление специального образования и реабилитационных услуг.
  12. Марчбэнкс, М. П., Блейк, Дж. Дж., Смит, Д., Зайберт, А. Л., и Кармайкл, Д. (2014). Больше, чем капля в море: социальные и экономические издержки отсева и удержания оценок, связанные с исключительной дисциплиной. Журнал прикладных исследований о детях: политика информирования детей из группы риска, 5 (2), статья 17.
  13. Министерство образования США (2016, 27 октября). Хронические прогулы в школах страны: беспрецедентный взгляд на скрытый образовательный кризис.
  14. Гинзбург А., Джордан П. и Чанг Х. (2014). Пропуски складываются: как посещаемость школы влияет на успеваемость учащихся. Посещаемость работ.
  15. Центр образовательной политики штата Юта (2012 г.). Краткое исследование: Хронические прогулы. Университет Юты.
  16. Департамент образования США, Управление специального образования и реабилитационных услуг (2016, октябрь). 38-й ежегодный отчет Конгрессу о выполнении Закона об образовании для лиц с ограниченными возможностями. Вашингтон.; Национальный центр статистики образования, Институт педагогических наук. (2015). Процент бросивших среднюю школу среди лиц в возрасте от 16 до 24 лет (статус отсева), по полу и расе / этнической принадлежности: выбранные годы, с 1960 по 2014 год.
  17. Национальное лонгитюдное исследование перехода-2 (2009).Процент неуспевающих по одному или нескольким предметам по учебным предметам. Необработанные данные.
  18. Там же.
  19. Мизрахи, Дж. Л., Джефферс, Дж., Эллис, Э. Б., и Паули, П. (2016). Реформа инвалидности и уголовного правосудия: ключи к успеху. Роквилл, Мэриленд: RespectAbility.
  20. Седлак, А.Дж. И Макферсон, К. (2010). Обследование молодежи, проживающей в приютах: потребности и услуги молодежи. Отчет SYRP. Роквилл, Мэриленд: Вестат.
  21. Ньюман, Л., Вагнер, М., Ноки, А., Мардер, К., Нэгл, К., Шейвер, Д., и Вей, X.(2011). Результаты обучения молодых людей с ограниченными возможностями в возрасте до 8 лет после окончания средней школы после окончания средней школы: отчет Национального лонгитюдного исследования перехода-2 (NLTS2) (NCSER 2011-3005). Менло-Парк, Калифорния: SRI International.
  22. Брейм Р., Тернер М. Г., Патерностер Р. и Бушуэй С. Д. (2011). Совокупная распространенность ареста в возрасте от 8 до 23 лет в национальной выборке. Pediatrics , декабрь 2011 г.
  23. Aizer, A., & Doyle, J. J. (2013). Тюремное заключение для несовершеннолетних, человеческий капитал и будущая преступность: свидетельства случайно назначенных судей.Рабочий документ Национального бюро экономических исследований 19102.
  24. Кинг, Дж. Б. (2016, 2 декабря). Письмо уважаемого коллеги: Руководство по переходу к правосудию в отношении несовершеннолетних. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США.
  25. Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р. П., Димницки, А. Б., Тейлор, Р. Д., и Шеллингер, К. Б. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных мероприятий в школе. Развитие ребенка, 82 (1), 405-432.
  26. Департамент образования штата Канзас (2017).Социальное, эмоциональное развитие и развитие характера.
  27. Министерство образования США (2016, 12 декабря). Информационный бюллетень: Капитал в IDEA.
  28. Балфанц, Р., Херцог, Л., Мак Ивер, Д. Дж. (2007). Предотвращение разобщения учащихся и удержание учащихся на пути к окончанию в городских средних школах: раннее выявление и эффективные меры. Психолог-педагог, 42 (4), 223-235.
  29. Frazelle, S. & Nagel, A. (2015). Практическое руководство по внедрению систем раннего предупреждения.Министерство образования США, Институт педагогических наук, Национальный центр оценки образования и региональной помощи, Региональная образовательная лаборатория Северо-Запада.
  30. Гинзбург А., Джордан П. и Чанг Х. (2014). Пропуски складываются: как посещаемость школы влияет на успеваемость учащихся. Посещаемость работ.
  31. Маллет, К. А. (2011). Семь вещей, которые суды по делам несовершеннолетних должны знать о нарушениях обучаемости. Рино, штат Невада: Национальный совет судей по делам несовершеннолетних и семейным делам.
  32.Youth.gov (без даты).Диверсионные программы.
  33. Восхищаюсь, Д. С. (2006). Нарушения обучаемости и синдром дефицита внимания: новый подход к системе уголовного правосудия.