Тесты для детей на развитие мышления и логики 6 лет: “Память, логика, внимание 6-7 лет Тесты” Маврина, Васильева: рецензии и отзывы на книгу | ISBN 978-5-9951-0714-9, 978-5-9951-3030-7 – Всё о детях – беременность, воспитание, уроки для детей

Содержание

Задания для развития логического мышления дошкольников 6-7 лет | Тест (подготовительная группа) по теме:

Методика исследования понятия сохранения

(сохранение объема, количества, массы и длины).

1. Сохранение массы.

Материал: два пластилиновых шарика по 5 см в диаметре.

Ход работы.

Экспериментатор показывает ребенку два пластилиновых шарика и просит его уравнять оба шарика так, чтобы они были одинаковыми. “Вот два шарика. Я бы хотел, чтобы в каждом из них было одинаковое количество пластилина. Если представить себе, что это тесто для пирога и ты ешь этот шарик теста, а я ем другой шарик, то у нас будет одинаково? Или у тебя больше? Или у меня? Как ты думаешь?”

После этого экспериментатор берет один из шариков и делает из него галету (плоский овал) длиной приблизительно 8 см.

“А теперь в шарике и галете одинаково пластилина? Или в шарике больше? Или в галете? (Больше для еды.) Почему? Ты можешь мне сказать? Откуда ты знаешь?” И т. п.

В зависимости от ответов испытуемого экспериментатор формулирует контраргументы, касающиеся либо начальных количеств (в случае несохранения), либо воспринимаемых размеров (в случае сохранения). Так, например, он говорит: “Посмотри на галету, она плоская, очень тоненькая. Тебе не кажется, что в шарике можно съесть больше?”

Прежде чем снова скатать шарик из галеты, как в начале, у ребенка спрашивают: “Если я из этой галеты сделаю шарик, то у меня будет так же много, как и сейчас?” Экспериментатор делает из галеты шарик и показывает, что вещества осталось столько же.

Третья процедура с пластилином заключается в делении одного из шариков на мелкие кусочки (приблизительно на 8-10 “крошек”), а затем в сравнении, подобно предыдущим случаям, всех полученных крошек с шариком.

Критерии оценки.

“Несохраняющие испытуемые” – они считают, что равенство количества исчезает во время деформации одного из шариков. Так, например: “В шарике больше, потому что колбаска тоньше”, или “В галете больше, потому что она длиннее”. Испытуемые этого уровня сосредоточены на одном из измерений, иногда переходят от одного к другому, но не связывают их между собой. Напоминание о начальном количестве вещества не изменяет их мнение. Некоторые предполагают возможность возвращения к одинаковым по количеству шарикам, другие – нет.

“Полусохраняющие испытуемые” – они колеблются между утверждением и отрицанием сохранения количества в ходе преобразований. В частности, они не сопротивляются контрподсказкам экспериментатора. Напротив, они правильно говорят о возврате обоих количеств к начальному равенству.

“Сохраняющие испытуемые” – они считают очевидным сохранение количества в ходе всех предложенных им деформаций первоначальных фигур. Они сопровождают свои рассуждения одним или несколькими аргументами, отстаивая их: “Здесь столько же, потому что ничего отсюда не взяли, ничего сюда не прибавили” (идентичность). Или: “И здесь и там одинаково, потому что если снова сделать шарик, то будет то же самое” (обратимость). Или же: “Галета длиннее, но она тонкая, поэтому здесь одинаково” (компенсация).

2. Сохранение длины.

Материал: полоски целые и полоски, поделенные на кусочки.

Договорившись с ребенком о том, что такое полоска, экспериментатор кладет перед ребенком полоску длиной 16 см, а рядом с ней, параллельно, другую, так, чтобы их концы совпадали

Экспериментатор, показав ребенку, что длины обеих полосок равны, перемещает полоску В влево параллельно А. При этом он задает вопрос: “Одинаковы ли эти полоски, или одна из них длиннее другой?”
Для того, чтобы удостовериться в том, что ребенок хорошо понимает вопрос, экспериментатор может проиллюстрировать: “Если мы назовем эту полоску А одной дорогой, а эту полоску В – другой, то больше или столько же надо будет идти по этой дороге А, как по этой В?”

Если ответы испытуемого являются сохраняющими, то экспериментатор обращает внимание ребенка, например, на разрыв между первыми концами обеих полосок. Напротив, если ответы ребенка будут несохраняющими, то экспериментатор просит испытуемого напомнить, в каком положении полоски были вначале: “А как это было вначале? Оба пути были одинаковой длины, или один из них был длиннее, как ты думаешь?”

Вернув полоски в первичное положение, экспериментатор начинает такой же опрос, но перемещая теперь полоску А в противоположном направлении (сдвигает ее вправо) и ожидая от ребенка объяснения.

На следующем этапе экспериментатор кладет перед ребенком полоску А длиной 16 см и параллельно ей четыре маленьких прилегающих друг к другу отрезка. Он подчеркивает равенство длин, задавая вопросы, аналогичные тем, что задавались в уже описанных случаях. Затем он перемещает маленькие отрезки, делая из них изломанный “путь”, начинающийся там, где и А:

“А теперь нужно идти столько же по пути А, сколько и по этому пути С? Пройденный путь по этим дорогам одинаково или неодинаково длинный? Как ты думаешь? Откуда ты знаешь?”

Затем полоски возвращаются в первоначальное положение, после чего из 4 отрезков делается новый путь:

Экспериментатор задает такие же вопросы, что и на предыдущем этапе.

Критерии оценки.

“Несохраняющие испытуемые” – в ходе перемещения одной из двух похожих полосок (А и В) ребенок считает, что длина не сохраняется. Он сосредоточивается на увеличении либо справа, либо слева. То же самое касается общей длины 4 отрезков полоски С по сравнению с полоской А. В обоих случаях при изменении длина не сохраняется. И напоминание о длинах в первоначальном положении ничего не меняет в суждениях ребенка.

“Полусохраняющие испытуемые” – они высказывают правильные суждения для одних этапов и неправильные для других либо в одной и той же ситуации колеблются между ответами сохранения и несохранения, обосновывая свои ответы сохранения.

“Сохраняющие испытуемые” – ребенок считает, что длина сохраняется в каждой ситуации. Испытуемые аргументируют свои суждения следующим образом: “Обе полоски одинаковы. Просто одну из них сдвинули” (идентичность). Или: “Если вы положите кусочки прямо, как они были вначале, то увидите, что обе полоски одинаковой длины” (обратимость). Или же: “Эта полоска А длиннее вправо, но эта полоска В длиннее влево” (компенсация), тем самым указывая по очереди на полоску А и на похожую на нее, но сдвинутую полоску В.

Результаты по обоим субтестам заносятся в протокол, в конце его делается вывод об уровне овладения понятием сохранения.

Тест на развитие логического мышления дошкольников | Тест (старшая группа):

ТЕСТ НА РАЗВИИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ 5-7 ЛЕТ

Найди закономерность и подбери пару к слову.
Птица – перья. Рыба – … (чешуя)
Огурец – овощ . Ромашка -…
Учитель -школа . Врач -…
Стол -скатерть . Пол -…
Утро -завтрак .Вечер -…
Человек -руки . Кошка -…
Рыба -вода . Птица -…
Красный -стоять . Зеленый – …
Осень -дождь . Зима -…

Кто это ? Что это ? Догадайся ,о ком или о чем говориться .
Зеленый ,длинный ,сочный . (огурец)
Бурый ,косолапый ,неуклюжий . (медведь)
Холодный ,белый ,пушистый . (снег)
Новая ,интересная ,библиотечная . (книга)
Маленькая ,серенькая ,пугливая . (мышка)
Белоствольная ,высокая ,стройная . (береза)

Подбери слова противоположные по смыслу.
Черный -белый .
Большой -. ..
Веселый -…
Широкий -…
Высокий -…
Добрый -…
Холодный -…
Хороший -…
Толстый -…
Твердый -…
Умный -…
Быстрый -…
Здоровый -…
Горький -…

Подбери слова противоположные по смыслу :
День – ночь .
Зима – …
Север – …
Холод – …
Много – …
Начало – …
Первый – …
Добро – …
Радость – …
Далеко – …

Ответь на вопросы . Назови разные профессии .
Кто варит обед ?
Кто строит дома ?
Кто пишет стихи ?
Кто поет песни ?
Кто лечит детей ?
Кто шьет одежду ?
Кто пишет картины ?
Кто красит стены ?
Кто летает в космос ?
Кто водит машину ?

Подумай и реши логические задачи.
1) Что тяжелее: килограмм ваты или килограмм железа ?
2) Что дольше длится: год или 12 месяцев ?
3) Марина и Таня пили разные соки -виноградный и яблочный . Марина не пила яблочный сок . Какой сок пила Таня ?
4) Костя и Артем были одеты в куртки разного цвета: синюю и зеленую . Костя был одет не в синюю куртку . В куртку какого цвета был одет Артем ?

Подумай и реши логические задачи. Объясни свои ответы.
1) Кто быстрее доплывет до берега – утята или цыплята ?
2) Кто быстрее долетит до цветка – бабочка или гусеница ?
3) У мамы есть кот Пушок ,дочка Даша и собачка Шарик. Сколько детей у мамы ?
4) Четыре яйца варятся четыре минуты. Сколько минут варится одно яйцо ?
5) Кто громче замычит ,петух или корова ?
6) Сколько грибов можно вырастить из семян ели ?
7) Сели на воду три воробья ,один улетел . Сколько осталось ?
8) Как лучше и быстрее сорвать арбуз с дерева ?

Послушай рассказы и ответь на вопросы.
1) Вова проснулся утром ,подбежал к окну и удивленно воскликнул: “Мама, на улице ночью шел дождь !” Как Вова догадался, что шел дождь, ведь он в это время крепко спал ?
2) Выглянув в окно, Вера сказала маме: “Мама, одеваться надо теплее, на улице такой сильный ветер !” Как Вера догадалась, что на улице сильный ветер ?
3) Спускается муравей с горы, а на встечу ему – осел. Осел спрашивает муравья: “Скажи, пожалуйста, муравей, какая на горе трава ?” “Такая высокая, густая” ,- ответил муравей. Обрадовался осел ,поднялся на гору ,но как ни пытался щипать траву губами – никак не мог. “Обманул меня муравей”, – подумал осел. А вы как думаете ,обманул ли муравей осла ?
4) Сидят в лодке кот Васька и его хозяин. Хозяин закидывает удочку и приговаривает:
-Ловись, рыбка, большая-пребольшая !
А Васька потихоньку бормочет:
– Маленькая ловись, маленькая !
Почему он так говорит ?

Подумай и реши задачи .
1) У Насти было 4 ленты. Одну из них она разрезала на две равные части. Сколько лент стало у Насти ?
2) По двору ходили гуси . У всех гусей Саша насчитал 6 лап. Сколько гусей гуляло во дворе ?
3) На ветке сидело несколько птичек. У них всего 8 крыльев. Сколько птиц сидело на ветке ?
4) Два друга играли в шахматы 3 часа. Сколько времени играл каждый из них ?

Прочитай веселые стихи .

Всем ребятам нужно знать:
Два плюс два ,конечно ,. …(пять ?)

Всем известно в целом мире :
Пальцев на руке … (четыре ?)

Все ребята точно знают :
Кошки очень громко …(лают ?)

Скачет наш котенок ловко ,
Очень любит он …(морковку ?)

Наш Сережа очень шустрый ,
Он всегда смеется …(грустно ?)

У кота забрали рыбу ,
Должен он сказать … (спасибо?)

THE CURRENT LEVELS OF PHYSICAL AND MENTAL DEVELOPMENT AND PECULIARITIES OF THEIR INTERRELATION IN PRESCHOOLERS OF 5-6 YEARS OLD IN THE CONDITONS OF MID-OB REGION | Batantsev

The role of physical education in the formation of children’s personality is often underestimated. In this context, an attempt to examine current levels of performance and features of the relationship of the physical and mental development of preschool children was made. The study involved 50 children of 5-6 years old attending MBDOU №14 «Berezka» in Khanty-Mansiysk. Methods of analysis of scientific and methodical literature, pedagogical and psychological testing, methods of mathematical statistics were used in the research. Analysis of the current levels of development of physical qualities showed that only the power of legs in the test «broad jump from a place» demonstrates a sufficient level of development (the total share of the results of levels «above average» and «high» was – 60.7%). Average level is recorded in throwing balls at a distance with a right hand – 31.4%, in a position of bending forward with a measurement of depth – 56.8%, in running on the 300 m distance – 35.3%. A number of indicators showed superiority in the low and below average. So, in throwing the ball at a distance the total index measure of these low and below average levels amounted to 78.4%, in the rise in the trunk in 30 seconds exercise – 70.6%, in the women’s 300 meters was – 53%, in running on the 30 m distance – 64, 7%. According to the results of mental development studies, the rate of an average level falls within the range from 25% to 50%, i.e. in terms of statistics it is the norm. If 30% falls into the mid-level range, it should be equally as in the direction of high-level and upper-middle and towards the low and lower-middle.

However, in this case the preponderance of levels «low» and «below average» reveals, where the total index of spatial visualization ability by the conventional method amounted to – 58%, the rate of verbal and logical thinking by the conventional method amounted to – 46%, the rate of visual-figurative thinking on the modified procedure was – 57%, the rate of verbal and logical thinking using a modified procedure was – 47%. To determine the relationship, intellectual development indicators were compared with the results of the implementation of children motor tests. A reliable correlation was found between the index of the left hand muscle strength and spatial visualization ability (rs = 0,394). Also, a large spread of the correlation coefficient, which is located primarily in the redistribution of from 0.03 to 0.394 was discovered. An analysis of the relationship of the physical and mental development with the theoretically informed interaction demonstrates the absence of such links on a practical level.

The solution to this problem, as our empirical experience shows, is in the systematic inclusion of exercises and motor tasks of sports and the game character with an emphasis on thinking processes in the practice of physical education of preschool children.

Педагогическая наука традиционно рассматривает физическое воспитание как средство укрепления здоровья и физического совершенствования детей, игнорируя при этом важную роль двигательной деятельности в формировании интеллектуального потенциала ребенка. Практика работы дошкольных учреждений г. Ханты-Мансийска показывает, что в старшем дошкольном возрасте приоритеты отдаются умственному развитию. Необходимость подготовки ребенка к школе формирует соответствующий учебный процесс по типу школьного образования с традиционным комплексом дополнительных занятий (обучения чтению, письму, иностранному языку).

При таком положении дел умственное развитие формируется в отрыве от развития других свойств и качеств человеческой личности. За последнее время опубликован ряд исследовательских работ, направленных на выявление возможных взаимосвязей траекторий физического и умственного развития детей дошкольного возраста (Спирина 2000; Дворкина 2002; Стародубцева 2004; Деханова 2008; Кособуцкая 2009; Трофимова 2010; Щербакова 2011). При анализе данных работ обнаруживаются расхождения в полученных результатах, что приводит к необходимости дальнейшего изучения данной проблемы. Так, в исследовании О. С. Трофимовой разброс коэффициента корреляции между индексами физических способностей и мышления детей 6-7 лет расположился в пределах от 0,198 до 0,823. При этом наиболее высокая степень взаимовлияния зафиксирована в интервале от 0,483 до 0,823 (Трофимова 2010). В диссертационном изыскании Г. В. Кособуцкой изучаемые методы психодиагностики имели высокие значения корреляций с результатами физической подготовленности дошкольников, которые расположились в пределах от 0,604 до 0,929 (Кособуцкая 2009).

В исследовании Н. И. Дворкиной разброс коэффициента корреляции расположился в пределах от 0,07 до 0,800 (Дворкина 2002). Исходя из вышеизложенного, была предпринята попытка изучить актуальные уровни и особенности взаимосвязей показателей физического и умственного развития детей 5-6 лет, посещающих детский сад № 14 «Березка» города Ханты-Мансийска. На первом этапе было проведено исследование на определение уровней физического развития, в котором приняли участие 50 детей 5-6 лет, посещающих старшую группу ДОУ г. Ханты-Мансийка. В представленном исследовании физическое развитие соотносилось с уровнями развития кондиционных и координационных физических качеств. Группа двигательно-кондиционных качеств была представлена тестами «метание мяча на дальность правой и левой рукой» (сила мышц рук), «подъем туловища за 30 сек.» (сила брюшных мышц), «наклон вперед из положения сидя» (гибкость), «бег на 300 м» (выносливость), «бег на 30 м» (быстрота), «прыжок в длину с места» (сила мышц ног). Группа двигательно-координационных способностей, характеризующих реакции организма на изменяющиеся условия двигательного действия, была представлена тестами: «челночный бег 3*10 м», «бег по номерам 3*5 м», «бег змейкой 10 м», «бег с изменением направления».

Уровневое оценивание физических качеств для двигательно-кондиционных тестов осуществлялось по нормам общероссийского мониторинга для учреждений дошкольного образования (Вайсвалавичене 2015). Тесты психофизического развития, связанные с реакциями на изменение условий скорости, направления движения, в значительной мере отражают уровни и особенности психофизиологических способностей организма дошкольника. Единичные и разрозненные примеры использования отдельных тестов данной группы в практике физического воспитания и спорта не позволили дать системную уровневую оценку развития данных способностей. Для решения этой проблемы на основе сигмальных отклонений исследуемой выборки (n = 50) были разработаны экспериментальные нормы уровневой оценки психофизического развития по группе двигательно-координационных тестов (табл. 1). Таблица 1 Примерные оценочные уровни двигательно-координационного развития дошкольников 5-6 лет Тесты Уровень двигательно-координационного развития Высокий (5 баллов) Выше среднего (4 балла) Средний (3 балла) Ниже среднего (2 балла) Низкий (1 балл) Бег по номерам 5*3 м (сек.

) 16,3 и ниже 16,4-20,3 20,4-24,4 24,5-28,4 28,5 и выше Бег змейкой 10 м (сек.) 4,8 и ниже 4,9-5,5 5,6-6,4 6,5-7,1 7,2 и выше Челночный бег 3*10 м (сек.) 9,6 и ниже 9,7-10,7 10,8-12,8 12,9-13,9 14 и выше Бег с изменением направления (сек.) 19,2 и ниже 19,3-21,3 21,4-25,4 25,5-27,5 27,6 и выше Таблица 2 Уровни физического развития дошкольников 5-6 лет МБДОУ № 14 г. Ханты-Мансийска (n = 50) Тесты Уровень физического развития Двигательные (двигательно-кондиционные) Высокий Выше среднего Средний Ниже среднего Низкий Метание мяча на дальность (сила мышц рук) правая 19,6% 11,7% 31,4% 13,7% 23,6% левая 2,0% 0% 19,6% 17,6% 60,8% Подъем туловища за 30 сек. (кол-во раз) 19,6% 2% 7,8% 19,6% 51% Наклон вперед из положения сидя (в см) 5,9% 15,7% 56,8% 9,8% 11,8% Бег на 300 м (в мин) 0% 11,7% 35,3% 45,1% 7,9% Бег на 30 м (в сек.) 0% 9,8% 25,5% 39,2% 25,5% Прыжок в длину с места (в см) 45,0% 15,7% 13,7% 19,7% 5,9% Окончание таблицы 2 Психофизические (двигательно-координационные) Челночный бег 3*10 м (в сек.) 0% 10,4% 68,7% 10,4% 10,4% Бег по номерам 5*3 м (в сек.) 0% 10,7% 50% 39,3% 0% Бег змейкой 10 м (в сек.) 4,2% 14,5% 54,2% 22,9% 4,2% Бег с изменением направления (в сек.) 0% 20,8% 60,4% 14,6% 4,2% Анализ актуальных уровней развития физических качеств показал, что лишь сила ног в тесте «прыжок в длину с места» демонстрирует достаточный уровень своего развития (суммарная доля результатов уровней «выше среднего» и «высокий» составила 60,7%). Средний уровень зафиксирован в метании мяча на дальность правой рукой – 31,4%, в наклоне вперед с измерением глубины – 56,8%, в беге на 300 м – 35,3%. Ряд показателей продемонстрировал перевес в сторону уровней «низкий» и «ниже среднего». Так, в метании мяча на дальность левой рукой суммарный показатель этих уровней составил 78,4%, в подъеме туловища за 30 сек. – 70,6%, в беге на 300 м – 53%, в беге на 30 м – 64,7%. Полученные результаты могут свидетельствовать о том, что проживание в гипокомфортных условиях Среднего Приобья оказывает определенное негативное влияние на физическое развитие дошкольников. В этих условиях у детей дошкольного возраста отмечается низкая двигательная активность, которая может вызывать неблагоприятные изменения в физическом развитии, физической подготовленности и состоянии здоровья. Режим двигательной активности не компенсируется организованными формами занятий физическими упражнениями. Он ограничен климатическими условиями проведения их на открытом воздухе (в северных районах на занятия в зале отводится от 90 до 98% общего времени) (Снигур 2010). На втором этапе нами было проведено исследование на определение уровневой оценки умственного развития, в котором приняли участие 50 детей 5-6 лет, посещающих старшую группу МБДОУ № 14 «Березка» г. Ханты-Мансийка. Изучение умственного развития прочно вошло в практику деятельности образовательных учреждений, несмотря на отсутствие единства этого понятия. В психолого-педагогических трудах авторы прибегают к терминам «обучаемость», «умственное развитие», «интеллект», «познавательное (когнитивное) развитие», «интеллектуальное развитие». Несмотря на расхождение в подходах к данному понятию, мы взяли за основу определение, трактующее «умственное развитие» как совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием: среды, специально организованных воспитательных и обучающих воздействий, а также собственного опыта ребенка. Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (Козлова и др. 2007). В нашем случае использовалась категория «мышление», являющаяся доминирующей в психических познавательных процессах. Оценка умственного развития требует особой тщательности. Особенно в нашем случае, когда мы определяем не просто умственное развитие, а умственное развитие в прикладном значении к спорту. Поэтому за основу мы взяли общепринятые методики: опросник на определение уровня словесно-логического мышления Я. Йирасека (Шванцара и др. 1978) и методику «Что здесь лишнее» на определение уровня наглядно-образного мышления Р. С. Немова (Немов 2001), которые были модифицированы. Модификация заключалась в том, что текстовое содержимое данных методик было переведено в разряд сведений о физической культуре и спорте. Так, например, в общепринятой методике Я. Йирасека один из вопросов звучит: «Что такое: Москва, Калуга, Брянск, Тула, Ставрополь?». В модифицированной методике: «Что такое: скакалка, набивной мяч, гимнастическая скамейка, обруч?». Еще пример, в методике Я. Йирасека вопрос: «Чем различаются гвоздь и винт?». В модифицированной методике: «Чем различаются баскетбольная корзина и футбольные ворота?». Таблица 3 Уровни умственного развития дошкольников 5-6 лет МБДОУ № 14 г. Ханты-Мансийска (n = 50) Тесты Уровень умственного развития Высокий Выше среднего Средний Ниже среднего Низкий Наглядно-образное мышление (методика Р. С. Немова «Что здесь лишнее») 0% 12% 32% 24% 32% Словесно-логическое мышление (методика Я. Йирасека) 0% 4% 50% 42% 4% Наглядно-образное мышление (модифицированная методика Р. С. Немова «Что здесь лишнее») 0% 18% 25% 11% 46% Словесно-логическое мышление (модифицированная методика Я. Йирасека) 0% 14% 29% 43% 14% По результатам исследования на определение уровня видов мышления показатель среднего уровня попадает в диапазон от 25 до 50%, т.е. наблюдается норма с точки зрения статистики. Но если 30% показателей попадают в диапазон среднего уровня, то распределение по уровням других показателей должно быть поровну: как в сторону уровня высокого и выше среднего, так и в сторону уровня низкого и ниже среднего. Однако в нашем случае обнаруживается перевес в сторону уровней «низкий» и «ниже среднего», где суммарный показатель наглядно-образного мышления по общепринятой методике составил 58%, показатель словесно-логического мышления по общепринятой методике – 46%, показатель наглядно-образного мышления по модифицированной методике – 57%, показатель словесно-логического мышления по модифицированной методике – 47%. Для определения взаимосвязи между общепринятыми и модифицированными методиками по результатам тестирования была проведена корреляция по Спирмену, которая показала статистическую взаимосвязь традиционной и модифицированной методик тестирования (табл. 4). Таблица 4 Корреляционные взаимосвязи между общепринятыми и модифицированными вариантами методик оценки умственного развития (n = 50) Виды мышления Коэффициент корреляции Словесно-логическое (общепринятый вариант) Наглядно-образное (общепринятый вариант) – 0,521* Словесно-логическое (общепринятый вариант) Наглядно-образное (модифицированный вариант) – 0,508* Словесно-логическое (модифицированный вариант) Наглядно-образное (модифицированный вариант) – 0,399* Наглядно-образное (общепринятый вариант) Словесно-логическое (модифицированный вариант) – 0,205 Словесно-логическое (общепринятый вариант) Словесно-логическое (модифицированный вариант) 0,808* Наглядно-образное (общепринятый вариант) Наглядно-образное (модифицированный вариант) 0,744* * – степень корреляции имеет достоверную зависимость. Достоверность полученных коэффициентов корреляции указывает на возможность использования модифицированных под спортивную тематику тестов для исследования наглядно-образного и словесно-логического мышления в практике физического воспитания дошкольников. На третьем этапе исследования показатели умственного развития сопоставлялись с результатами выполнения детьми двигательно-координационных и двигательно-кондиционных тестов. Достоверная степень корреляции была выявлена лишь между показателем силы мышц левой руки и наглядно-образным мышлением (r = 0,394). В отношении других взаимосвязей обнаружился значительный разброс коэффициентов корреляции в переделах от 0,03 до 0,394. Частично полученные результаты корреляции совпадают с результатами Н. И. Дворкиной, где разброс коэффициента корреляции расположился в пределах от 0,07 до 0,800 и отсутствует достоверность по большинству сопоставляемых показателей. При этом автор делает вывод о том, что на уровень развития психических процессов у детей 3-6 лет, несомненно, оказывают влияние различные показатели физической подготовленности, но величина этих воздействий еще не проявляется в выраженной (достоверной) форме (Дворкина 2002). Таким образом, подводя итог о вышеизложенном, можно сказать что: 1. Актуальные уровни физического и умственного развития дошкольников 5-6 лет в своем большинстве определены как «средние», «ниже среднего» и «низкие», что является, на наш взгляд, следствием низкой эффективности содержания физического воспитания в дошкольных образовательных учреждениях и совокупного влияния гипокомфортных условий Среднего Приобья. 2. Разработаны комплексы диагностических процедур в совокупности с представленными нормами оценки двигательно-координационных способностей и модификацией методик наглядно-образного и словесно-логического мышления, которые позволяют объективно оценить соотношение данных компонентов развития дошкольника применительно к организации процесса физического воспитания. 3. Анализ взаимосвязей физического и умственного развитий, имея теоретически обоснованное взаимовлияние, демонстрирует отсутствие таких связей на практическом уровне. Решение данной проблемы, как показывает наш эмпирический опыт, лежит в плоскости систематического включения в практику физического воспитания дошкольников упражнений и двигательных заданий спортивно-игрового характера с акцентом на мыслительные процессы.

N. I. Batantsev

a graduate student of the Department of Theory and Methodology of Physical Education of Ugra State University

S. V. Barbashov

Humanitarian Institute of Ugra State University

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department for Theory and Methodology of Physical Education

Вайсвалавичене В. Ю. 2015. Структура средств, методов и условий развития двигательных способностей у детей старшего дошкольного возраста 5-7 лет: Автореф. дис…. канд. пед. наук. Москва.
Дворкина Н. И. 2002. Сопряженное развитие физических качеств и психических процессов у детей 3-6 лет: Дис.. канд. пед. наук. Краснодар.
Деханова И. М. 2008. Индивидуально-типологические особенности физического и интеллектуального развития детей 6-7 лет: Автореф. дис…. канд. психол. наук. СПб.
Козлова С. А., Куликова Т. А. 2007. Дошкольная педагогика: Учеб. для студ. сред. проф. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия».
Кособуцкая Г. В. 2009. Обоснование средств физического воспитания, способствующих развитию умственных способностей дошкольников в условиях детского сада: Автореф. дис…. канд. пед. наук. Москва.
Немов Р. С. 2001. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС.
Снигур М. Е. 2010. Режим двигательной активности детей 6-7 лет в гипокомфортных условиях Среднего Приобья: Автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб.
Спирина А. К. 2000. Методика формирования физической готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе: Автореф. дис…. канд. пед. наук. Волгоград.
Стародубцева И. В. 2004. Интеграция умственного и двигательного развития дошкольников 5-7 лет в процессе физического воспитания: Автореф. дис…. канд. пед. наук. Тюмень.
Трофимова О. С. 2010. Интегрированное развитие физических способностей и мышления детей подготовительной к школе группы средствами игровой деятельности: Автореф. дис…. канд. пед. наук. Краснодар.
Шванцара И. 1978. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум.
Щербакова Т. А. 2011. Целевое, содержательное и технологическое обеспечение интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста в процессе физического воспитания: Автореф. дис…. канд. пед. наук. Набережные челны.

Cited-By

Article Metrics

Refbacks

There are currently no refbacks.

Тест на логическое мышление

Этот тест направлен на определение вашей способности к логическому мышлению.
Необходимо определить формальную правильность того или иного логического умозаключения на основе определенного утверждения (или ряда утверждений). Реальная действительность не играет при этом никакой роли (это немного усложняет тест, поскольку содержание утверждений абсурдно, но логически безупречно). 1. Некоторые улитки являются горами. Все горы любят кошек. Значит, все улитки любят кошек.
правильно
неправильно

2. Все крокодилы умеют летать. Все великаны являются крокодилами. Значит, все великаны могут летать.
правильно
неправильно

3. Некоторые головки капусты – паровозы. Некоторые паровозы играют на рояле. Значит, некоторые головки капусты играют на рояле.
правильно
неправильно

4. Две поляны никогда не похожи одна на другую. Сосны и ели выглядят совершенно одинаково. Значит, сосны и ели не являются двумя полянами.
правильно
неправильно

5. Никто из людей не может стать президентом, если у него красный нос. У всех людей нос красный. Значит, никто из людей не может стать президентом.
правильно
неправильно

6. Все вороны собирают картины. Некоторые собиратели картин сидят в птичьей клетке. Значит, некоторые вороны сидят в птичьей клетке.
правильно
неправильно

7. Только плохие люди обманывают или крадут. Катя – хорошая.
Катя обманывает
Катя крадет
Катя не крадет
Катя обманывает и крадет
ни одно из вышеперечисленных

8. Все воробьи не умеют летать. У всех воробьев есть ноги.
без ног воробьи не могут летать
некоторые воробьи не имеют ног
все воробьи, у которых есть ноги, не могут летать
воробьи не могут летать, потому что у них есть ноги
воробьи не могут летать и у них нет ног
ни одно из вышеперечисленных

9. Некоторые люди – европейцы. Европейцы имеют три ноги.
люди с двумя ногами не являются европейцами
европейцы, которые являются людьми, иногда имеют три ноги
европейцы с двумя ногами иногда являются людьми
Людей не европейцев, с тремя ногами не бывает
Люди имеют три ноги потому что они европейцы
ни одно из вышеперечисленных

10. Цветы – это зеленые звери. Цветы пьют водку.
все зеленые звери пьют водку
все зеленые звери являются цветами
некоторые зеленые звери пьют водку
Зеленые звери не пьют водку
зеленые звери не являются цветами
ни одно из вышеперечисленных

11. Каждый квадрат круглый. Все квадраты красные.
бывают квадраты с красными углами
бывают квадраты с круглыми углами
бывают круглые красные углы
углы и квадраты – круглые и красные
ни одно из вышеперечисленных

12. Хорошие начальники падают с неба. Плохие начальники могут петь.
Плохие начальники летят с неба вниз.
Хорошие начальники, которые умеют летать – могут петь.
некоторые плохие начальники не могут петь.
некоторые хорошие начальники -плохие, так как они умеют петь.
ни одно из вышеперечисленных

Тесты и задания для развития – Серия развивающий книг

Серия «Тесты и задания для развития» – 6 книг по возрастным категориям от 6 до 10 лет

Activities 6+

Activities 6+ на практике, в процессе выполнения логических заданий, подводит определенный итог – насколько ребенок подготовлен к школе.

Книга помогает выявлять наработанные навыки счета и письма.

Но главное, насколько у 6-летнего малыша развита математическая интуиция, логическое и пространственное мышление.

Activities 7+

Activities 7+ – эффективная практическая внеклассная помощь для учеников 1-2 класса в развитии навыков логического и образного мышления, сообразительности, творческого воображения, правил элементарного счета.

В этих книжках гармонично сочетается несколько методических подходов:

Интенсивность, то есть большое количество развивающих заданий, от 2 до 5 на каждом развороте;
Степень сложности по “принципу от простого к сложному”;
Характер развивающих заданий – игровой, развлекательный, что позволяет использовать в качестве занимательного полезного досуга.

Activities 8+

Activities 8 + – новая детская книга для развития разностороннего активного мышления в начальных классах с заданиями на:

логику;
смекалку;
математическую интуицию;
творческое воображение;
сравнение величин и образов;
внимательность и память.

Замечательно подходит для групповых занятий и игр.

Activities 6-9+

Activities 6-9 + – книга с развивающими заданиями для детей от 6 до 9 лет.

В ее основе – уникальная методика тестирования и «подтягивания» навыков счета, логического, пространственного, образного мышления как в период дошкольной подготовки, так и детей 1-3 классов.

Книга подготовлена практикующим много лет педагогом.

Соответственно, опробована на занятиях в дошкольных группах и начальных классах средних школ в Украине.

Как результат – в одной книжке соединены интенсивность, объем и выверенные практикой максимально полезные развивающие задания.

Activities 10+

Activities 10+ тестирует уровень интеллектуального развития в 10 лет – объективно и практически доступно. При этом, увлекательно. И полезно для дальнейшего развития.

Книги серии Activities компактны, удобны в работе. Насыщены оригинальными развивающими заданиями.

Проходя их от страницы к странице, сразу становится ясно, на какие грани мышления необходимо срочно обратить внимание.

Мышление / 6 лет / Аналогии I

Дошкольники уже многое умеют и готовы к школе, но их мышление постоянно развивается. Чтобы помочь им в этом, можно предложить увлекательные онлайн-игры, полезные для развития логики и внимания. Шестилетний возраст – это то время, когда мозг активно впитывает новую информацию и уже осознанно ее обрабатывает, именно тогда можно научиться запоминать простые правила и готовиться к более сложным занятиям в школе.

Как советуют психологи, все уроки для дошкольников должны проходить в игровой форме, чтобы заинтересовать и привлечь внимание непосед. В отличие от младшей садиковской категории, старшая группа уже готова к изучению логического материала и с удовольствием решает простые ребусы. Наш учебно-развлекательный портал направлен на то, чтобы помочь ребятишкам быстрее влиться в учебный процесс с интересом и подготовить их к дальнейшему обучению. Онлайн-тесты рассчитаны на детей 6 лет, над их составлением работали педагоги и детские психологи.

Развиваем логическое мышление

Тесты в онлайн-игре «аналогии в 6 лет» предлагают по картинкам проследить логику в цепочке событий. Игроки еще маленькие и не будут читать задание, поэтому для них предусмотрено автоматическое воспроизведение аудио подсказки на каждом этапе. Красочные иллюстрации и аудио сопровождение делают урок еще интереснее. Интерактивный тест на компьютере или смартфоне станет не только увлекательным времяпровождением, но и полезным действием.

Открывая карточки на каждый тест, ребёнок сможет увидеть картинки, расставленные в логической цепочке, без одного недостающего предмета. Его задача – найти этот предмет из ниже перечисленных примеров. Подача материала устроена так, что ребёнок не сразу догадается, но с развитием навыков разгадки таких простых ребусов, он сможет быстро решать их.

Онлайн-тест на простые аналогии поможет развить:

Внимание к деталям и свойствам предметов – что к чему относится;
Понимание логической связи между явлениями – как и почему что-то происходит;
Усидчивость и сосредоточенность;
Зрительную память.

Маленький исследователь учится проводить ассоциации между предметами и явлениями. Он в уме связывает одно понятие с другим и решает, какую картинку к чему соотнести. Навыки такого развития помогут в школе быстрее ориентироваться в новом материале и понимать смысл представленного в книгах, не читая текст.

Проходите тест и узнавайте о своих успехах

На нашем портале возможно прохождение тестов-игр, как платно, так и бесплатно, с регистрацией и без, разница в количестве заданий на день. Игрок сможет узнать о своём успехе после прохождения теста с помощью оценки. Звёздочки, медали и баллы – это способы поощрения, которые мотивируют ребёнка и заставляют стараться и дальше. Также малыш сможет участвовать в конкурсах – битвах, выигрывать их и накапливать свои баллы, повышать рейтинг.

Для родителей это также способ заинтересовать сына или дочь и узнать о его успехах, выяснить, что подтянуть и на что обратить пристальное внимание. На сайте взрослый и детский аккаунты разделены для удобства.

Международный тест по Логике. Весна

весной

19 марта – 9 апреля
2020 года

Математика

Участники Детский сад, 1-11 классы

Статус

Итоги подведены

Подать заявку Перейти к мероприятию этого года

Логика – это умение правильно мыслить и рассуждать. Тренировка и развитие логического мышления – это залог успеха в жизни! Хорошо развитое логическое мышление — это способность проанализировать любую задачу и сделать правильные выводы, без этого навыка непросто обойтись не только на уроках математики и физики, но и в повседневной жизни. С его помощью человек способен проанализировать любую ситуацию и выбрать наилучший вариант действий в сложившихся условиях.

Готовы проверить свою логику? Проведите весенние каникулы с пользой! Участвуйте в Международном тесте по Логике. Весна от Центра «Снейл».

«Тест по Логике. Весна» включает в себя увлекательные логические задачи по следующим предметам:

1. Математика.

2. Русский язык и литература.

3. Биология и география.

4. Физическая культура и ОБЖ.

5. Искусство.

Стратегия «Теста по Логике. Весна»:

1. Тестовые задания формулируются в форме утверждения.

2. Участник, переходя от вопроса к вопросу, набирает баллы, выбирая один из вариантов ответа — «да» или «нет».

3. За каждый правильный ответ участнику начисляются от 2 до 4 баллов, в зависимости от задания.

4. За нерешенные задания баллы не снимаются.

Участники из СПО/НПО выполняют задания следующим образом: 1 курс – задания возрастной группы «10 класс», 2 курс – задания возрастной группы «11 класс».

В связи с пандемией коронавируса и продлением режима самоизоляции рассылка физического наградного материала будет осуществлена 29.05.2020 г.

Индивидуальное участие

Время проведения
45-90 минут

Итоги
16.04.2020

Регистрация участников
до 9.04.2020
(включительно) Дата проведения
с 19.03.2020
по 9.04.2020 Загрузка ответов
до 9.04.2020
(включительно) Подведение итогов
не позднее
16.04.2020

Рассылка наградного материала не позднее 29.05.2020.

	Физические свидетельства	Электронные свидетельства	Электронные грамоты
Все участники		+
Все участники, при регистрации 12 и более участников от одного координатора (возраст и образовательное учреждение участников могут быть различными)	+
Координатор, зарегистрировавший в одном тесте по Логике не менее 10 участников			+
Учитель, подготовивший в одном тесте по Логике не менее 10 участников			+

2016-2017

Международный тест по Логике. Весна

Международный тест по Логике. Зима

Логическое мышление у детей от шести до тринадцати лет в JSTOR

Abstract

При оценке разницы между способностью распознавать и способностью проверять логическую необходимость были обнаружены статистически значимые и существенные различия в пользу первого с Ss на каждом возрастном уровне, от 6 до 13 включительно. С осознанием логической необходимости у С. не было особых трудностей, поскольку эта способность стабилизировалась в возрасте 6-8 лет. Однако при проверке логической необходимости возникли значительные трудности, и, хотя за 8-летний период наблюдался рост, не было никаких свидетельств какого-либо высокого выравнивания.Эти данные подтверждают предыдущие исследования авторов с детьми младшего возраста и ставят под сомнение некоторые выводы, сделанные в более ранних исследованиях гипотетико-дедуктивного мышления у детей.

Информация о журнале

В качестве ведущего журнала Общества исследований в области развития детей с 1930 года журнал «Развитие ребенка» публикует статьи, эссе, обзоры и учебные пособия по различным темам в области развития ребенка. Охватывая множество дисциплин, журнал предоставляет последние исследования не только для исследователей и теоретиков, но и для детских психиатров, клинических психологов, социальных психиатров, специалистов по дошкольному образованию, педагогических психологов, учителей специального образования и других исследователей.

Информация для издателя

Wiley – глобальный поставщик контента и решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование. Наши основные направления деятельности выпускают научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни.Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять свои потребности и воплощать в жизнь их чаяния. Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми сообществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS.Благодаря растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа. Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

Развитие логического мышления у детей по JSTOR

Abstract

Настоящее исследование было предпринято, чтобы определить, существуют ли различия в способности шести, семи и восьмилетних детей (а) различать необходимый вывод и отрицание этого вывода, и (б) проверять логический вывод. необходимость заключения.Выяснилось, что, хотя дети этого возраста вполне способны к первому, они испытывают большие трудности при выполнении тестовых заданий второго типа. На основании этих данных ставится под сомнение, противоречат ли имеющиеся свидетельства теории Пиаже в отношении гипотетико-дедуктивного мышления.

Информация о журнале

Американский журнал исследований в области образования (AERJ) имеет своей целью публикацию оригинальных эмпирических и теоретических исследований и анализов в области образования.Редакторы стремятся публиковать статьи из самых разных академических дисциплин и основных областей. Они ищут вклады, которые важны для понимания и / или улучшения образовательных процессов и результатов.

Информация об издателе

Американская ассоциация исследований в области образования (AERA) озабочена улучшением образовательный процесс путем поощрения научных исследований, связанных с образованием и путем содействия распространению и практическому применению результатов исследований.AERA – самая известная международная профессиональная организация с основная цель продвижения исследований в области образования и их практического применения. Его 20 000 членов – педагоги; администраторы; директора по исследованиям, тестированию или оценка в федеральных, государственных и местных агентствах; советники; оценщики; аспиранты; и бихевиористы. Широкий спектр дисциплин представленный членский состав включает образование, психологию, статистику, социологию, история, экономика, философия, антропология и политология.

Как развить логическое мышление у ребенка

Дети умеют рассуждать; они способны формировать логические связи между знаниями и взаимодействием. Рассуждение – это способность, которая развивается, когда детям предоставляется свобода проводить время самостоятельно и строить свой мыслительный процесс. Эта способность рассуждать возникает в разном возрасте в зависимости от индивидуальных способностей ребенка. Тем не менее, рано или поздно это проявляется у каждого ребенка.

Опыт – это катализатор, который способствует развитию логических рассуждений.Дети на опыте учатся логически мыслить, анализировать наблюдения, анализировать информацию и решать проблемы. У одних детей они учатся быстро рассуждать, у других требуется повторение действий, чтобы сформировать закономерность и логическую связь.

Рассмотрим этот пример. Во время учебы ребенок, который занимается самообучением, должен изучать концепции и формировать связи, чтобы понять тему. С другой стороны, ребенок, воспитанный на коучинге, не может самостоятельно сформировать эти связи.Таким образом, ребенок, привыкший к коучингу, не наберет таких очков, как самообучающийся, потому что он не может заниматься самостоятельно. Самообучающийся, понимающий предпочитаемый им стиль обучения, сочтет коучинг ненужным и пустой тратой времени. Но тот, кто не может учиться сам, найдет ценность только через коучинг.

Логические рассуждения требуют независимости. Как родители и учителя, если мы пытаемся доверять детям и их решениям, мы можем помочь развитию их логического мышления.Пытаясь найти свои собственные ответы, дети начинают развивать способность рассуждать логически. И наоборот, если мы не будем им доверять и без устали осыпать их своими предложениями, убеждениями, опытом и стратегиями, они станут зависимыми от других, чтобы думать. Они не будут делать собственных выводов, и их логическая сторона останется неразвитой.

Когда детям предоставляется свобода учиться, они исследуют, что, почему и как.

* В возрасте 3–4 лет дети могут решить, что им нужно действовать, однако их действия не соответствуют задаче.Они сразу начинают отвечать; действовать без разбора для решения проблемы, фактически не анализируя стоящие за ней обстоятельства. Дошкольники не могут понять условия задачи, а это значит, что они не могут критически оценить ситуацию. В конечном итоге это приводит к методам проб и ошибок, что является ценным опытом. После этих практических попыток решения проблем начинает складываться логическое рассуждение.

* К 5-6 годам дети начинают понимать проблемы и искать пути их решения; они начинают использовать логические рассуждения.Это особенно заметно, когда дети этой возрастной группы начинают использовать речь как основу для логических рассуждений. Аргументы составляют основу их рассуждений и их решимости решать интеллектуальные проблемы. Эти дети учатся передавать то, что чувствуют и думают; они открывают для себя ряд методов общения, а также их взаимосвязь с обоснованием и реакцией. Они начинают рассуждать и делать выводы. Их мышление теперь эволюционировало с тех пор, как они были в дошкольном учреждении, постепенно переходя от действия к пониманию и общения к логическому рассуждению.

Если цель – помочь детям, нам нужно действовать определенным образом. Как мы поняли, мы не можем облегчить детям школьную жизнь, решая все их проблемы и делая все за них. Чтобы воспитать их смекалку и помочь им развить навыки логического мышления, родители и учителя должны научить детей использовать свои резервы памяти. Когда дело доходит до решения проблем, память и рассуждения идут рука об руку. Кроме того, логические рассуждения помогают запоминать; помогает разрабатывать следующие типы памяти:

1.Моторная память – способность запоминать стандартные движения и координацию мышц.

2. Словесно-логическая память – способность хранить и использовать словесную информацию или информацию, которую слышат.

3. Зрительная память формы – способность распознавать и различать формы, лица, цвета и визуальные элементы.

4. Эмоциональная память – способность улавливать чувства и связывать их с соответствующими событиями.

Одновременное использование этих четырех типов воспоминаний необходимо для развития логического мышления у детей.Это также улучшает способность ребенка усваивать новый материал.

Логические рассуждения необходимы для решения проблем, которые являются ступенькой к успеху. Стимулирование развития логического мышления у детей в раннем возрасте помогает улучшить умственные операции; в результате повышается уровень познавательной активности и увеличивается способность решать интеллектуальные проблемы.

Важно понимать, что, хотя дети могут пользоваться нашим руководством, им не нужно, чтобы мы делали все за них.Предоставляя детям свободу мыслить и рассуждать, мы также можем помочь им понять, что правильно и что неправильно. Метод проб и ошибок полезен для обучения; однако это не должно дорого обходиться. Толчок в правильном направлении, даже если за счет создания потенциала для развития логического мышления, может принести большую пользу детям в более позднем возрасте.

(Автор Сонал Ахуджа – основатель House Of Learning. Мнения, выраженные здесь, являются личными.)

Развитие навыков критического мышления у детей

Хотите помочь своим детям заложить основу для критического мышления? Прочтите наши советы, как помочь детям лучше решать проблемы!

Научиться критически мыслить может быть одним из самых важных навыков, которые понадобятся сегодняшним детям в будущем.Эллен Галински, автор книги «Разум в процессе создания», включает критическое мышление в свой список семи основных жизненных навыков, необходимых каждому ребенку. В сегодняшнем глобальном и быстро меняющемся мире дети должны иметь возможность делать гораздо больше, чем просто повторять список фактов; они должны быть критически настроенными мыслителями, которые могут понимать информацию, анализировать, сравнивать, противопоставлять, делать выводы и развивать навыки мышления более высокого порядка.

Упражнения для улучшения навыков критического мышления вашего ребенка Не существует единой стратегии поддержки и обучения вашего ребенка критическому мышлению.Ваша роль как родителя иногда может заключаться в том, чтобы задавать открытые вопросы, чтобы направлять мыслительный процесс. В других случаях может быть более уместным позволить вашему ребенку поэкспериментировать и уточнить свои теории о том, что заставляет вещи происходить. Управление процессом критического мышления вашего ребенка может положительно повлиять на его навыки решения проблем.

Вот несколько советов и идей, которые помогут детям заложить основы критического мышления:

Обеспечьте возможности для игры
Пауза и подождите
Не вмешивайтесь немедленно
Задавайте открытые вопросы
Помогите детям развить гипотезы
Поощрять критическое мышление новыми и разными способами

Предоставьте возможности для игры. Проверка того, как все работает неформально, имеет решающее значение для развития критического мышления. Именно во время игры дети исследуют причину и следствие. Что произойдет, если я снова и снова уроню ложку на поднос стульчика для кормления или скатываю по желобу два шарика одновременно? Как я могу заставить блок балансировать на вершине этой башни? Предоставляя внутреннее и внешнее пространство для игр, а также время для симуляций, вы предоставляете ребенку неограниченные возможности попробовать что-нибудь и увидеть реакцию; а затем попробовать что-нибудь еще и посмотреть, сможет ли он вызвать другую реакцию.Этот практический опыт обеспечивает неотъемлемую основу для более позднего абстрактного критического мышления.

Сделайте паузу и подождите. Предоставить вашему ребенку достаточно времени, чтобы подумать, попытаться выполнить задание или сгенерировать ответ, очень важно, но не всегда легко сделать. Попробуйте сосчитать (молча) до 60, пока ребенок думает, прежде чем вмешаться или заговорить. Это дает вашему ребенку возможность обдумать свой ответ и, возможно, уточнить, а не отвечать самой первой инстинктивной реакцией.

Не вмешивайтесь немедленно. Вместо этого попробуйте сосчитать до 120 или даже дольше и понаблюдайте за тем, что делает ваш ребенок, прежде чем вмешиваться. Как бы сложно это ни было, избегайте выполнения или выполнения задания за вашего ребенка. Для детей младшего возраста терпеливое переделывание и маневрирование, чтобы самостоятельно взять игрушку, способствует продолжению решения проблем и развивает исполнительные навыки. Детям старшего возраста задавайте вопросы критического мышления и предоставляйте достаточно информации, чтобы они не расстраивались, но не настолько, чтобы вы решали проблему за них.

Задавайте открытые вопросы. Вместо того, чтобы автоматически отвечать на вопросы, которые задает ваш ребенок, помогите ему мыслить критически, задавая в ответ вопросы: «Какие у вас есть идеи? Как вы думаете, что здесь происходит?» Уважайте его ответы, независимо от того, считаете ли вы их правильными или нет. Вы могли бы сказать: «Это интересно. Скажите, почему вы так думаете». Используйте такие фразы, как «Мне интересно услышать, как вы думаете об этом». “Как бы вы решили эту проблему?” «Как вы думаете, где мы можем найти дополнительную информацию для решения этой проблемы?»

Помогите детям развить гипотезы. Выделение времени для формирования гипотез во время игры – это упражнение на критическое мышление, которое помогает развить навыки. Попробуйте спросить своего ребенка: «Как вы думаете, что произойдет, если мы сделаем это?» или «Давайте предскажем, что, по нашему мнению, произойдет дальше».

Поощряйте мышление по-новому. Позволяя детям думать иначе, вы помогаете им оттачивать свои творческие навыки решения проблем. Задайте такие вопросы, как: «Какие еще идеи мы могли бы попробовать?» или предложите ребенку предложить варианты, сказав: «Давайте подумаем обо всех возможных решениях.”

Конечно, бывают ситуации, когда вам как родителю необходимо вмешаться. В такие моменты полезно моделировать собственное критическое мышление. Работая над процессом принятия решений, вербализируйте то, что происходит у вас в голове. Дети учатся, наблюдая за тем, как вы думаете. Выделение времени, чтобы позволить вашему ребенку ориентироваться в проблемах, является неотъемлемой частью развития у него навыков критического мышления в долгосрочной перспективе.

Еще по теме

Найдите идеи, которые помогут вашим детям лучше заниматься наукой, технологиями, инженерным делом и математикой.
Критическое мышление часто возникает, когда у детей есть время попрактиковаться в выборе, планировании своего времени или творчестве из ничего. Узнайте, как можно увеличить количество свободного времени для своих детей.
Узнайте об основах построения мозга и откройте для себя занятия, которые способствуют развитию мозга вашего младенца, малыша, дошкольника и дошкольника.

Теория когнитивного развития Пиаже

Теория когнитивного развития Пиаже – это всеобъемлющая теория о природе и развитии человеческого интеллекта.Пиаже считал, что детство играет жизненно важную и активную роль в развитии человека. ^[1] Идея Пиаже в первую очередь известна как теория стадий развития. Теория рассматривает природу самого знания и то, как люди постепенно приходят к его приобретению, конструированию и использованию. ^[2] Для Пиаже когнитивное развитие было прогрессивной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети формируют понимание окружающего мира, испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они открывают в своей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи.^[3] Более того, Пиаже утверждал, что когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, полученных в процессе когнитивного развития. ^[4] Ранние работы Пиаже привлекли наибольшее внимание. Многих родителей поощряют создавать богатые, благоприятные условия для естественной склонности их детей к росту и обучению. Классные комнаты, ориентированные на ребенка, и «открытое образование» являются прямым приложением взглядов Пиаже.^[5] Несмотря на огромный успех, теория Пиаже имеет некоторые ограничения, которые сам Пиаже признавал: например, теория поддерживает четкие стадии, а не непрерывное развитие (декаляж). ^[6]

Характер интеллекта: оперативно-переносной

Пиаже отметил, что реальность – это динамическая система непрерывных изменений и, как таковая, определяется со ссылкой на два условия, которые определяют динамические системы. В частности, он утверждал, что реальность включает в себя трансформации и состояния.^[7] Преобразования относятся ко всем способам изменений, которым может подвергнуться вещь или человек. Состояния относятся к условиям или внешнему виду, в которых вещи или люди могут быть найдены между преобразованиями. Например, могут быть изменения формы или формы (например, жидкости меняют форму, когда они переходят из одного сосуда в другой, и аналогично люди меняют свои характеристики по мере взросления), размера (например, серия монеты на столе могут быть размещены близко друг к другу или далеко друг от друга), или размещены в пространстве и времени (например,g., различные предметы или люди могут быть найдены в одном месте в одно время и в другом месте в другое время). Таким образом, утверждал Пиаже, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции для представления как трансформирующих, так и статических аспектов реальности. ^[8] Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформирующими аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности.^[9]

Оперативная разведка – активный аспект разведки. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые для отслеживания, восстановления или прогнозирования изменений объектов или лиц, представляющих интерес. ^[10] Образный интеллект – это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства представления, используемые для запоминания состояний (то есть последовательных форм, форм или местоположений), которые возникают между преобразованиями.То есть он включает в себя восприятие, имитацию, мысленные образы, рисование и язык. ^[11] Следовательно, образные аспекты интеллекта получают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от преобразований, которые их связывают. Пиаже утверждал, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и, следовательно, это понимание по существу происходит из оперативного аспекта интеллекта.^[10]

В любое время оперативная разведка определяет, как понимается мир, и меняется, если понимание не удается. Пиаже заявил, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляцию и приспособление . ^[11] ^[12] ^[13] ^[14]

Ассимиляция и размещение

Изучая область образования, Пиаже сосредоточил внимание на двух процессах, которые он назвал ассимиляцией и приспособлением.Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизней или окружающей среды, или те, которые мы могли бы получить через опыт. Ассимиляция – это то, как люди воспринимают новую информацию и адаптируются к ней. Это процесс приспособления новой информации к уже существующим когнитивным схемам. ^[15] Ассимиляция , при которой новый опыт интерпретируется заново, чтобы соответствовать старым идеям или ассимилироваться с ними. ^[16] Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее полученной информации, чтобы понять ее.Напротив, приспособление – это процесс получения новой информации в своей среде и изменения ранее существовавших схем, чтобы они соответствовали новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает, и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией. ^[17] Приспособление необходимо, потому что это то, как люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, структуры и многое другое. ^[18] Пиаже считал, что человеческий мозг был запрограммирован в ходе эволюции на достижение равновесия, которое, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации.^[15]

Пиаже понимал, что ассимиляция и приспособление не могут существовать друг без друга. ^[19] Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала необходимо принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта до определенной степени. Например, чтобы распознать (ассимилировать) яблоко как яблоко, нужно сначала сфокусироваться (приспособиться) к контуру этого объекта. Для этого нужно примерно определить размер объекта.Развитие увеличивает баланс или уравновешивание между этими двумя функциями. Находясь в равновесии друг с другом, ассимиляция и аккомодация порождают ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция доминирует над другой, они создают представления, принадлежащие образному разуму. ^[20]

Сенсорно-моторная ступень

Когнитивное развитие – это теория Жана Пиаже. Пиаже предложил четыре этапа когнитивного развития: сенсомоторный , предоперационный , конкретный рабочий и формальный рабочий период .^[21] Сенсомоторная стадия – первая из четырех стадий когнитивного развития, которая «простирается от рождения до овладения языком». ^[22] На этой стадии младенцы постепенно вырабатывают знания и понимание мира, координируя опыт (например, зрение и слух) с физическим взаимодействием с объектами (например, хватание, сосание и шагание). ^[23] Младенцы познают мир благодаря физическим действиям, которые они совершают в нем.^[24] Они прогрессируют от рефлексивного инстинктивного действия при рождении к началу символической мысли к концу стадии. ^[24]

Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. Они могут думать об аспектах окружающей среды, даже если они находятся вне досягаемости детских чувств. На этой стадии, по мнению Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из важнейших достижений. ^[15] Постоянство объекта – это понимание ребенком того, что объекты продолжают существовать, даже если он или она не может их видеть или слышать.^[24] Peek-a-boo – хороший тест для этого. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное чувство себя и объекта. ^[25]

ВМС США 100406-N-7478G-346 Операционный специалист 2-го класса Реджинальд Харлмон и техник по электронике 3-го класса Маура Шульце играют в прятки с ребенком в детском отделении больницы Ликас

Piaget разделил сенсомоторный каскад на шесть подэтапов ». ^[25]

Подэтап	Возраст	Описание
1 Простые рефлексы	Рождение-6 недель	«Координация ощущений и действий посредством рефлексивного поведения».^[25] Пиаже описывает три основных рефлекса: сосание предметов во рту, отслеживание движущихся или интересных предметов глазами и закрытие руки, когда предмет касается ладони (ладонный захват). В течение первых шести недель жизни эти рефлексы превращаются в произвольные действия. Например, ладонный рефлекс становится намеренным хватанием. ^[26]
2 Фаза первых привычек и первичных круговых реакций	6 недель – 4 месяца	«Согласование ощущений и двух типов схем: привычки (рефлекс) и первичных круговых реакций (воспроизведение события, которое изначально произошло случайно).Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца ». ^[25] В качестве примера реакции этого типа младенец может повторить движение руки перед лицом. Также на этой стадии могут начаться пассивные реакции, вызванные классической или оперантной обусловленностью. ^[26]
3 Фаза вторичных круговых реакций	4–8 месяцев	Развитие привычек. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходя за рамки озабоченности собой; повторять действия, которые приносят интересные или приятные результаты ».^[25] Эта стадия связана в первую очередь с развитием координации между видением и схватыванием. На этом этапе возникают три новых способности: намеренное хватание за желаемый объект, вторичные круговые реакции и различие между целями и средствами. На этом этапе младенцы будут намеренно хвататься за воздух в направлении желаемого объекта, часто для развлечения друзей и семьи. Начинаются вторичные круговые реакции или повторение действия с участием внешнего объекта; например, перемещение переключателя для многократного включения света.Также происходит различие между средствами и целями. Это, пожалуй, один из самых важных этапов роста ребенка, поскольку он означает зарождение логики. ^[26]
4 Координация стадий вторичных круговых реакций	8–12 месяцев	«Координация зрения и осязания – зрительно-моторная координация; согласование схем и интенциональности ». ^[25] Этот этап связан в первую очередь с развитием логики и согласованием средств и целей.Это чрезвычайно важный этап развития, на котором можно наблюдать то, что Пиаже называет «первым надлежащим интеллектом». Кроме того, этот этап знаменует собой начало ориентации на цель, осознанного планирования шагов для достижения цели. ^[26]
5 Третичные круговые реакции, новизна и любопытство	12–18 месяцев	«Младенцев заинтриговали многие свойства предметов и многие вещи, которые они могут сделать с предметами; они экспериментируют с новым поведением ».^[25] Этот этап связан, прежде всего, с открытием новых средств достижения целей. Пиаже описывает ребенка в этот момент как «молодого ученого», проводящего псевдоэксперименты для открытия новых методов решения проблем. ^[26]
6 Интернализация схем	18–24 месяца	«Младенцы развивают способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые умственные представления». ^[25] Этот этап связан, прежде всего, с началом озарения или истинного творчества.Это знаменует переход к предоперационной стадии.

Предоперационный этап

Вторая стадия Piaget, предоперационная, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. На предоперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. ^[27] На этом этапе происходит рост детей, играющих и притворяющихся.Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном относятся к символической игре и манипулированию символами. Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки – это закуска, листы бумаги – это тарелки, а коробка – это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без реальных задействованных объектов. Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования, известный как предоперационная стадия.^[28] ^[29]

Предоперационная стадия скудна и логически неадекватна в отношении умственных операций. Ребенок способен формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения. Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять мысленно, а не физически. Мышление на этой стадии все еще эгоцентрично, что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других. Предоперационная стадия разделена на два подэтапа: подэтап символической функции и подэтап интуитивного мышления.Подэтап символической функции – это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и рисовать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления – это когда дети задают вопросы «почему?» и “как получилось?” На этом этапе дети хотят знать все. ^[29]

Подэтап символьной функции

В возрасте от двух до четырех лет дети еще не могут логическим образом манипулировать и преобразовывать информацию.Однако теперь они могут мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Символическая игра – это когда дети заводят воображаемых друзей или разыгрывают с друзьями ролевые игры. Детские игры становятся более социальными, и они назначают друг другу роли. Некоторые примеры символической игры включают игру в дом или чаепитие. Интересно, что тип символической игры, в которой участвуют дети, связан с их уровнем творческих способностей и способностью общаться с другими. ^[30] Кроме того, качество их символической игры может повлиять на их дальнейшее развитие.Например, маленькие дети, чья символическая игра носит насильственный характер, как правило, демонстрируют менее просоциальное поведение и более склонны к проявлению антиобщественных тенденций в более поздние годы. ^[31]

На этой стадии все еще есть ограничения, такие как эгоцентризм и предпричинное мышление.

Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей точки зрения, а не учитывать точку зрения других.Более того, они даже не подозревают о существовании такого понятия, как «разные точки зрения». ^[32] Эгоцентризм можно увидеть в эксперименте, проведенном Пиаже и швейцарским психологом развития Бербель Инхельдер, известном как проблема трех гор. В этом эксперименте ребенку показывают три вида горы, и его спрашивают, что бы странствующая кукла увидела бы под разными углами. Ребенок будет последовательно описывать то, что он видит из своего положения, независимо от того, под каким углом его просят взглянуть на куклу.Эгоцентризм также заставит ребенка поверить: «Мне нравится Улица Сезам , так что папе тоже нравится Улица Сезам ».

Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных связей. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают: анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление.^[33]

Анимизм – это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Под искусством понимается вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление – это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. ^[29] ^[34] В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), преобразовательное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны . Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнет воздушный шар, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул.

Подэтап интуитивного мышления

Примерно в возрасте от 4 до 7 лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели. Центрирование, сохранение, необратимость, включение в классы и переходный вывод – все это характеристики предоперационного мышления.Центрирование – это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя все остальные. Сохранение – это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. И центрирование, и сохранение станет более понятным, если познакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.

В этом задании ребенку предлагают два одинаковых стакана с одинаковым количеством жидкости.Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов наливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование). ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости. Из-за поверхностных изменений ребенок не мог понять, что свойства веществ продолжают оставаться прежними (консервация).

Необратимость – это концепция, развиваемая на этой стадии, которая тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость означает, что дети не могут мысленно повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды. Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, – это их неправильное понимание слов «меньше чем» или «больше чем».Когда две строки, содержащие равное количество блоков, помещаются перед дочерним элементом, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальняя строка содержит больше блоков. ^[29] ^[35]

Классная инклюзия относится к разновидности концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов.^[33] Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть еще собаки или животные?» она скорее всего ответит «больше собак». Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно.^[36] ^[37] Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».

Переходный вывод – это использование предшествующих знаний для определения недостающей части с использованием базовой логики. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация «A» больше, чем «B», и «B» больше, чем «C». У этого ребенка могут быть трудности с пониманием того, что «А» также больше, чем «С».

Бетонный этап эксплуатации

Конкретная операционная стадия – третья стадия теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия, следующая за предоперационной стадией, происходит в возрасте от 7 до 11 (предподростковый возраст) лет, ^[38] и характеризуется соответствующим использованием логики. На этом этапе мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и «взрослыми». Они начинают решать проблемы более логично. Абстрактное, гипотетическое мышление еще не развито у ребенка, и дети могут решать только задачи, относящиеся к конкретным событиям или объектам.На этом этапе дети проходят переходный период, когда ребенок изучает такие правила, как сохранение. ^[39] Пиаже определил, что дети могут использовать индуктивное мышление. Индуктивное рассуждение включает в себя выводы из наблюдений с целью обобщения. Напротив, дети борются с дедуктивным мышлением, которое включает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события. Дети на этой стадии обычно испытывают трудности с пониманием логики в своей голове.Например, ребенок поймет, что «А больше, чем В» и «В больше, чем С». Однако, когда его спрашивают: «А больше, чем С?», Ребенок может оказаться не в состоянии логически разобраться в вопросе в своей голове.

Два других важных процесса на конкретной операционной стадии – это логика и устранение эгоцентризма.

Эгоцентризм – это неспособность рассмотреть или понять точку зрения, отличную от своей собственной. Это фаза, когда мысли и нравственность ребенка полностью сосредоточены на себе.^[40] На этом этапе ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он думает, что эта точка зрения неверна. Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, затем Мелисса перемещает куклу в ящик, а Джейн возвращается. Ребенок на стадии конкретных операций скажет, что Джейн все равно будет думать, что это под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике. (См. Также задание на ложное убеждение.)

Дети на этой стадии, однако, могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, а не абстрактные концепции или гипотетические задачи. Понимание и умение пользоваться здравым смыслом еще не полностью адаптированы.

Пиаже установил, что дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут использовать индуктивную логику. С другой стороны, детям этого возраста трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для предсказания исхода конкретного события.Это включает в себя умственную обратимость. Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями. Например, ребенок может распознать, что его собака – это лабрадор, что лабрадор – это собака, а собака – это животное, и сделать выводы из доступной информации, а также применить все эти процессы к гипотетические ситуации. ^[41]

Абстрактность мышления подростка на формальном оперативном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы.^[41] Логическое качество мышления подростка – это когда дети с большей вероятностью решают проблемы методом проб и ошибок. ^[41] Подростки начинают больше думать так, как думает ученый, придумывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения. ^[41] Они используют гипотетически-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие предположения и систематически делают выводы или делают выводы, что является лучшим путем для решения проблемы.^[41] На этом этапе подросток способен понимать любовь, логические доказательства и ценности. На этом этапе молодой человек начинает предвкушать возможности на будущее, и его очаровывает то, кем они могут стать. ^[41]

Подростки также когнитивно меняются в зависимости от того, как они думают о социальных вопросах. ^[41] Подростковый эгоцентризм определяет то, как подростки думают о социальных вопросах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих по себе, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости.^[41] Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: воображаемую аудиторию, которая включает поведение, привлекающее внимание, и личную басню, которая включает в себя чувство подростка личной уникальности и непобедимости. ^[41] Эти два типа социального мышления начинают влиять на детский эгоцентризм на конкретной стадии. Однако он переносится на формальную операционную стадию, когда они сталкиваются с абстрактным мышлением и полностью логическим мышлением.

Испытания для бетонных работ

Испытания Пиаже хорошо известны и применяются для проверки конкретных операций.Наиболее распространены тесты на сохранение. Есть несколько важных аспектов, которые экспериментатор должен учитывать при проведении экспериментов с этими детьми.

Одним из примеров эксперимента по проверке консервации является экспериментатор, который берет два стакана одинакового размера и наполняет их жидкостью до одинакового уровня, и ребенок признает, что это одно и то же. Затем экспериментатор наливает жидкость из одного из маленьких стаканов в высокий тонкий стакан. Затем экспериментатор спросит ребенка, есть ли в более высоком стакане больше жидкости, меньше жидкости или такое же количество жидкости.Затем ребенок даст свой ответ. Экспериментатор спросит ребенка, почему он дал свой ответ или почему он так считает.

Обоснование : После того, как ребенок ответил на поставленный вопрос, экспериментатор должен спросить, почему ребенок дал такой ответ. Это важно, потому что ответы, которые они дают, могут помочь экспериментатору оценить возраст развития ребенка. ^[42]
Сколько раз спрашивали : Некоторые утверждают, что если ребенка спросить, равно ли количество жидкости в первом наборе стаканов, то, налив воды в более высокий стакан, экспериментатор снова спросит о количестве жидкости, дети начнут сомневаться в своем первоначальном ответе.Они могут начать думать, что исходные уровни не были равны, что повлияет на их второй ответ. ^[43]
Выбор слова : Фраза, которую использует экспериментатор, может повлиять на то, как ребенок ответит. Если в примере с жидкостью и стеклом экспериментатор спросит: «В каком из этих стаканов больше жидкости?», Ребенок может подумать, что его мысли о том, что они одинаковые, неверны, потому что взрослый говорит, что нужно иметь больше. В качестве альтернативы, если экспериментатор спросит: «Равны ли они?», Тогда ребенок с большей вероятностью ответит, что они равны, потому что экспериментатор намекает, что они равны.

Стадия формальной эксплуатации

Заключительная стадия известна как формальная операционная стадия (отрочество и взросление, примерно от 11 до примерно 15-20 лет): интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. Эта форма мышления включает «предположения, которые не имеют необходимого отношения к реальности». ^[44] На этом этапе человек способен к гипотетическим и дедуктивным рассуждениям. За это время у людей развивается способность думать об абстрактных концепциях.

Пиаже заявил, что «гипотетико-дедуктивное рассуждение» становится важным на формальной операционной стадии. Этот тип мышления включает в себя гипотетические ситуации «а что, если», которые не всегда коренятся в реальности, то есть контрфактическое мышление. Это часто требуется в естественных науках и математике.

Абстрактная мысль возникает во время формальной операционной стадии. Дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних этапах и начинают рассматривать возможные результаты и последствия своих действий.
Метапознание, способность «думать о мышлении», которая позволяет подросткам и взрослым рассуждать о своих мыслительных процессах и контролировать их. ^[45]
Решение проблем демонстрируется, когда дети решают проблемы методом проб и ошибок. Возникает умение систематически решать проблему, логично и методично.

В то время как дети в начальной школе в основном использовали индуктивные рассуждения, делая общие выводы из личного опыта и конкретных фактов, подростки становятся способными к дедуктивным рассуждениям, в которых они делают конкретные выводы из абстрактных понятий, используя логику.Эта способность проистекает из их способности мыслить гипотетически. ^[46]

«Однако исследования показали, что не все люди во всех культурах достигают формальных операций, и большинство людей не используют формальные операции во всех аспектах своей жизни». ^[47]

Эксперименты

Пиаже и его коллеги провели несколько экспериментов для оценки формального оперативного мышления. ^[48]

В одном из экспериментов Пиаже оценивал когнитивные способности детей разного возраста с помощью весов и различных весов.Задача заключалась в том, чтобы уравновесить весы, зацепив за концы весов гири. Чтобы успешно выполнить задание, дети должны использовать формальную операционную мысль, чтобы понять, что расстояние между гирями от центра и тяжесть гирь влияют на равновесие. Более тяжелый груз необходимо разместить ближе к центру весов, а более легкий – дальше от центра, чтобы два груза уравновешивали друг друга. ^[46] В то время как дети в возрасте от 3 до 5 лет вообще не могли понять концепцию балансировки, дети к 7 годам могли уравновесить весы, поместив одинаковые гири на обоих концах, но они не осознавали важность Местоположение.К 10 годам дети могли думать о местоположении, но не использовали логику и вместо этого использовали метод проб и ошибок. Наконец, к 13 и 14 годам, в раннем подростковом возрасте, некоторые дети более четко понимали взаимосвязь между весом и расстоянием и могли успешно реализовать свою гипотезу. ^[49]

Пример задания Пиаже по консервации

Стадии и причинно-следственная связь

Пиаже рассматривает детскую концепцию причинности как марш от «примитивных» концепций причины к концепциям более научного, строгого и механического характера.Эти примитивные концепции характеризуются как сверхъестественные, с явно неестественным или немеханическим тоном. Пиаже основывается на предположении, что младенцы – феноменалисты. То есть их знания «состоят в ассимилировании вещей схемами» на основе их собственных действий, так что с точки зрения ребенка кажется, что они «обладают качествами, которые на самом деле проистекают из организма». Следовательно, эти «субъективные концепции», столь превалирующие на первом этапе развития Пиаже, разбиваются по мере открытия более глубоких эмпирических истин.

Пиаже приводит пример ребенка, который верит, что луна и звезды следуют за ним во время ночной прогулки. Узнав, что так обстоит дело с его друзьями, он должен отделить себя от объекта, в результате чего возникла теория, согласно которой Луна неподвижна или движется независимо от других агентов.

Вторая стадия, от трех до восьми лет, характеризуется сочетанием этого типа магических, анимистических или «неприродных» концепций причинности и механической или «натуралистической» причинности.Это сочетание естественных и неприродных причинных объяснений предположительно происходит из самого опыта, хотя Пиаже не делает особых попыток описать природу различий в концепциях. В своих интервью с детьми он задавал вопросы о природных явлениях, таких как: «Что заставляет облака двигаться?», «Что заставляет двигаться звезды?», «Почему текут реки?» Природа всех полученных ответов, говорит Пиаже, такова, что эти объекты должны выполнять свои действия, чтобы «выполнять свои обязательства перед людьми».Он называет это «моральным объяснением». ^[50]

Практическое применение

Родители могут использовать теорию Пиаже при принятии решения о том, что покупать, чтобы поддержать рост своего ребенка. ^[51] Учителя также могут использовать теорию Пиаже, например, при обсуждении того, подходят ли предметы программы для уровня учащихся или нет. ^[52] Например, недавние исследования показали, что дети одного класса и одного возраста по-разному выполняют задания, измеряющие базовую беглость сложения и вычитания.В то время как дети на предоперационном и конкретном операционном уровнях когнитивного развития выполняют комбинированные арифметические операции (такие как сложение и вычитание) с одинаковой точностью, ^[53] детей на конкретном операционном уровне когнитивного развития смогли выполнить как дополнительные задачи, так и проблемы вычитания с большей беглостью речи. ^[54]

Стадии познавательного роста человека отличаются от других. Это влияет и влияет на то, как кто-то думает обо всем, включая цветы.У 7-месячного младенца в сенсомоторном возрасте цветы распознаются по запаху, потягиванию и кусанию. Ребенок чуть постарше не осознал, что цветок не ароматный, но, как и многие дети в ее возрасте, ее научит ее эгоцентричное, двуручное любопытство. На формальной стадии функционирования взрослого человека цветы являются частью более крупной логической схемы. Их используют либо для заработка, либо для создания красоты. Когнитивное развитие или мышление – это активный процесс от начала до конца жизни.Интеллектуальный прогресс происходит потому, что люди в любом возрасте и в любой период развития ищут когнитивное равновесие. Самый простой способ достичь этого баланса – понять новый опыт через призму уже существовавших идей. Младенцы узнают, что новые предметы можно брать так же, как и знакомые, а взрослые объясняют заголовки дня как свидетельство своего существующего мировоззрения. ^[55]

Однако применение стандартизированной теории и процедур Пиаже в разных обществах дало очень разные результаты, которые заставляют некоторых предполагать не только то, что одни культуры производят больше когнитивного развития, чем другие, но и что без определенных видов культурного опыта, но и формального образования, развитие может прекращаются на определенном уровне, таком как конкретный операционный уровень.Процедура выполнялась по методикам, разработанным в Женеве. Участникам были вручены два стакана одинаковой длины и окружности, наполненные равным количеством воды. Вода из одного стакана переливалась в другой с более высокой и меньшей окружностью. Дети и молодые люди из неграмотных обществ определенного возраста с большей вероятностью думали, что в более высоком и тонком стакане больше воды. С другой стороны, эксперимент по изменению процедур тестирования в соответствии с местной культурой дал разные результаты.^[56]

Постулируемые физические механизмы, лежащие в основе схем и стадий

В 1967 году Пиаже рассмотрел возможность молекул РНК как вероятное воплощение своих все еще абстрактных схем (которые он продвигал как единицы действия), хотя он не пришел к какому-либо твердому выводу. ^[57] В то время, благодаря таким работам, как работа шведского биохимика Хольгера Хайдена, действительно было показано, что концентрации РНК коррелируют с обучением, так что идея была вполне правдоподобной.

Однако к моменту смерти Пиаже в 1980 году это понятие потеряло популярность. Одна из основных проблем была связана с белком, который, как предполагалось, обязательно должна была продуцировать такая РНК, и это не соответствовало наблюдениям. Было установлено, что только около 3% РНК кодирует белок. ^[58] Следовательно, большая часть оставшихся 97% («нкРНК») теоретически может быть доступна для использования в качестве схем Пиаже (или других регулирующих ролей в исследуемых 2000-х годах). Проблема еще не решена экспериментально, но ее теоретические аспекты были рассмотрены в 2008 г. ^[58] – затем получили дальнейшее развитие с точки зрения биофизики и эпистемологии.^[59] ^[60] Между тем, этот подход, основанный на РНК, также неожиданно предложил объяснения для нескольких других нерешенных биологических проблем, таким образом обеспечивая некоторую степень подтверждения.

Отношение к психометрическим теориям интеллекта

Пиаже разработал ряд задач для проверки гипотез, вытекающих из его теории. Задачи не были предназначены для измерения индивидуальных различий и не имеют аналогов в психометрических тестах интеллекта. Несмотря на разные исследовательские традиции, в которых разрабатывались психометрические тесты и задачи Пиаже, было обнаружено, что корреляции между двумя типами мер являются неизменно положительными и в целом умеренными по величине.В их основе лежит общий общий фактор. Было показано, что можно построить батарею, состоящую из задач Пиаже, которая является таким же хорошим показателем общего интеллекта, как и стандартные тесты IQ. ^[61] ^[62] ^[63]

Вызов теории сцены Пиаже

Пиажеские версии развития были оспорены по нескольким причинам. Во-первых, как отмечал сам Пиаже, развитие не всегда идет гладким образом, предсказываемым его теорией.«Decalage» или прогрессивные формы когнитивного развития в определенной области предполагают, что сценическая модель в лучшем случае является полезным приближением. ^[64] Более того, исследования показали, что дети могут сравнительно легко усваивать концепции и способность к сложным рассуждениям, которые предположительно представлены на более продвинутых стадиях (Lourenço & Machado, 1996, p. 145). ^[65] ^[66] В более широком смысле теория Пиаже является «общей областью», предсказывая, что когнитивное созревание происходит одновременно в разных областях знаний (таких как математика, логика и понимание физики или языка).^[64] Пиаже не принимал во внимание изменчивость успеваемости ребенка, в частности то, как ребенок может отличаться по сложности в нескольких областях.

В 1980-х и 1990-х годах на специалистов по когнитивному развитию оказали влияние идеи «неонативизма» и эволюционной психологии. Эти идеи принижали значение общих теорий предметной области и подчеркивали специфичность предметной области или модульность мышления. ^[67] Модульность подразумевает, что разные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно разными графиками, на которые «влияет опыт реального мира».^[67] В этом ключе некоторые специалисты по когнитивному развитию утверждали, что вместо того, чтобы быть учащимися в рамках общей предметной области, дети приходят с теориями, относящимися к предметной области, иногда называемыми «базовыми знаниями», которые позволяют им перейти к обучению в этой предметной области. Например, даже младенцы кажутся чувствительными к некоторым предсказуемым закономерностям в движении и взаимодействии объектов (например, объект не может пройти через другой объект) или к поведению человека (например, рука, неоднократно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не просто конкретный путь движения), поскольку он становится строительным блоком, из которого строятся более сложные знания.

Утверждается, что теория Пиаже недооценивает влияние культуры на когнитивное развитие. Пиаже показывает, что ребенок проходит несколько стадий когнитивного развития и приходит к выводам самостоятельно, но на самом деле социокультурная среда ребенка играет важную роль в его когнитивном развитии. Социальное взаимодействие учит ребенка миру и помогает ему развиваться через когнитивные стадии, которые Пиаже не учитывал. ^[68]

Более поздние работы подвергли серьезному сомнению некоторые из базовых допущений школы «основных знаний» и пересмотрели идеи общности предметной области – но с нового подхода к динамическим системам, а не с пересмотренной точки зрения Пиаже.Подходы к динамическим системам соответствуют современным нейробиологическим исследованиям, которые были недоступны Пиаже, когда он строил свою теорию. Одним из важных выводов является то, что предметные знания создаются по мере того, как дети развивают и интегрируют знания. Это позволяет области повысить точность знаний, а также организацию воспоминаний. ^[67] Однако это предполагает более «плавную интеграцию» обучения и развития, чем предполагали ни Пиаже, ни его критики-неонативисты.Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер, думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык более важен для развития познания, чем предполагал Пиаже. ^[67] ^[69]

Постпьяжеские и неопиажеские этапы

В последние годы несколько теоретиков попытались решить проблемы, связанные с теорией Пиаже, путем разработки новых теорий и моделей, которые могут содержать свидетельства, противоречащие предсказаниям и постулатам Пиаже.

Неопиажеские теории когнитивного развития, выдвинутые Робби Кейсом, Андреасом Деметриу, Грэмом С. Хэлфордом, Куртом В. Фишером, Майклом Лэмпортом Коммонсом и Хуаном Паскуаль-Леоне, пытались объединить теорию Пиаже с когнитивными и дифференциальными теориями познавательная организация и развитие. Их цель состояла в том, чтобы лучше учесть когнитивные факторы развития и внутрииндивидуальные и межиндивидуальные различия в когнитивном развитии. Они предположили, что развитие на этапах Пиаже происходит за счет увеличения объема рабочей памяти и эффективности обработки за счет «биологического созревания».^[70] Более того, теория Деметриу приписывает важную роль гиперкогнитивным процессам «самоконтроля, самозаписи, самооценки и саморегуляции» и признает действие нескольких относительно автономных областей мышления. (Деметриу, 1998; Деметриу, Муи, Спанудис, 2010; Деметриу, 2003, стр.153). ^[71]
Теория Пиаже останавливается на формальной операционной стадии, но другие исследователи отметили, что мышление взрослых более тонко, чем формальное операционное мышление.Этот пятый этап был назван постформальной мыслью или операцией. ^[72] ^[73] Были предложены официальные этапы поста. Майкл Коммонс представил доказательства четырех постформальных стадий: систематического, метасистематического, парадигматического и кросс-парадигматического (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31). ^[74] ^[75] ^[76] Однако есть много теоретиков, критикующих «постформальное мышление», потому что эта концепция не имеет как теоретической, так и эмпирической проверки.Вместо этого предлагается использовать термин «интегративное мышление». ^[77] ^[78] ^[79] ^[80] ^[81]

Модель нравственного развития Кольберга

Фишер, Биггс и Биггс, Коммонс и Ричардс предложили «предварительную» стадию, которая, как говорят, наступает перед ранней подготовительной стадией. ^[82] ^[83]
В поисках микрофизиологической основы умственных способностей человека, Traill (1978, Раздел C5.4 [6]; – 1999, раздел 8.4 [7]) предположил, что могут существовать «предсенсомоторные» стадии («M ^-1 L», «M ^-2 L»,…), которые развиваются в утробе матери и / или передается генетически.
Джером Брунер выразил взгляды на когнитивное развитие в «прагматической ориентации», в которой люди активно используют знания для практических приложений, таких как решение проблем и понимание реальности. ^[84]
Майкл Лэмпорт Коммонс предложил модель иерархической сложности (MHC) двумя способами: «горизонтальная сложность» и «вертикальная сложность» (Commons & Richards, 2003, p.205). ^[75] ^[85] ^[86]
Киран Иган предложил пять стадий понимания: «соматический», «мифический», «романтический», «философский» и «иронический», который развивается с помощью когнитивных инструментов, таких как «истории», «бинарные оппозиции», «фантазия». »И« рифма, ритм и размер »для улучшения запоминания и развития способности к обучению на долгие годы. ^[87]
Лоуренс Колберг разработал три стадии нравственного развития: «доконвенциональный», «традиционный» и «постконвенциональный».^[87] ^[88] Каждый уровень состоит из двух этапов ориентации, всего шесть этапов ориентации: (1) «Наказание-послушание», (2) «Инструментальный релятивист», (3) «Хороший мальчик». -Nice Girl », (4)« Закон и порядок », (5)« Общественный договор »и (6)« Универсальный этический принцип ». ^[87] ^[88]
Андреас Деметриу высказал неопиажеские теории когнитивного развития.
Стадии развития эго Джейн Ловингер проходят через «ступенчатую эволюцию».^[89] «Первая – досоциальная стадия, за которой следует симбиотическая стадия, импульсивная стадия, стадия самозащиты, конформистская стадия, уровень самосознания: переход от конформистской стадии к сознательной, индивидуалистический уровень: переход от сознательной стадии к автономной. , Конформистский этап и комплексный этап ». ^[89]
Кен Уилбер включил теорию Пиаже в свою междисциплинарную область интегральной теории. Человеческое сознание структурировано в иерархическом порядке и организовано в «холонные» цепочки или «Великую цепочку бытия», в основе которых лежит уровень духовного и психологического развития.^[90]

Иерархия потребностей Маслоу

Процесс инициации – это модификация теории Пиаже, интегрирующая концепцию самоактуализации Абрахама Маслоу. ^[91]
Шерил Армон предложила пять стадий «хорошей жизни»: «эгоистический гедонизм», «инструментальный гедонизм», «аффективная / альтруистическая взаимность», «индивидуальность» и «автономия / сообщество» (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Армон, 1984, с. 40-43). ^[92] ^[93]
Кристофер Р.Перейти до: ^a ^b ^c ^d ^{e 4 ^{4 ⁹⁰¹⁴ ^h Santrock, JW (2008). Перейти на: ^a ^b ^c ^d ^{e Pi} 907 J.Перейти до: ^a ^b ^c ^d ^{e 4 ^{4 ⁹⁰¹⁴ ^h ⁱ Santrock, JW (2008). Актуальный подход к развитию продолжительности жизни (стр.221-223).Перейти к: ^a ^b ^c ^d Callaghan, T. C. (2005). Когнитивное развитие после младенчества. В Б. Хопкинс (ред.), Кембриджская энциклопедия детского развития (стр. 204-209). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. Получено с http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1311100053&v=2. Перейти на: ^a ^b Voorhis, P. Кеган, Роберт. Эволюционирующее Я: проблема и процесс в развитии человека. Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, 1982, ISBN 0-674-27231-5.}}}}

Вернуться к содержанию
Внешние ссылки
Детство: физическое и когнитивное развитие
Цели обучения
Объясните, как происходит физическое развитие с младенчества до детства
Объясните когнитивное развитие, которое происходит с младенчества до детства
Физическое развитие
В младенчестве, детстве и раннем детстве физическое развитие тела происходит быстро (рис. 1).В среднем новорожденные весят от 5 до 10 фунтов, а вес новорожденного обычно увеличивается вдвое за шесть месяцев и втрое за год. К 2 годам вес увеличится в четыре раза, поэтому можно ожидать, что 2-летний ребенок будет весить от 20 до 40 фунтов. Средняя длина новорожденного составляет 19,5 дюймов, увеличиваясь до 29,5 дюймов к 12 месяцам и 34,4 дюймов к 2 годам (Группа ВОЗ по многоцентровому исследованию роста, 2006).
Рисунок 1 . Дети переживают быстрые физические изменения в младенчестве и раннем детстве.(кредит «слева»: модификация работы Керри Ceszyk; кредит «посередине слева»: модификация работы Кристи Фаузель; кредит «средний-правый»: модификация работы «devinf» / Flickr; кредит «справа»: модификация работы Роуз Спилман)
В младенчестве и детстве рост не происходит с постоянной скоростью (Carel, Lahlou, Roger, & Chaussain, 2004). В возрасте от 4 до 6 лет рост замедляется: за это время дети набирают 5–7 фунтов и вырастают примерно на 2–3 дюйма в год. Когда девочки достигают 8–9 лет, их темпы роста опережают рост мальчиков из-за пубертатного скачка роста.Этот скачок роста продолжается примерно до 12 лет, совпадая с началом менструального цикла. К 10 годам средняя девочка весит 88 фунтов, а средний мальчик – 85 фунтов.
Мы рождаемся со всеми клетками мозга, которые у нас когда-либо будут, – около 100–200 миллиардов нейронов (нервных клеток), функция которых заключается в хранении и передаче информации (Huttenlocher & Dabholkar, 1997). Однако нервная система продолжает расти и развиваться. Каждый нервный путь формирует тысячи новых связей в младенчестве и детстве.Этот период быстрого роста нервной системы называется цветением. Нервные пути продолжают развиваться в период полового созревания. За периодом расцвета нейронного роста следует период обрезки, когда нейронные связи снижаются. Считается, что обрезка заставляет мозг функционировать более эффективно, позволяя овладеть более сложными навыками (Hutchinson, 2011). Цветение происходит в течение первых нескольких лет жизни, а обрезка продолжается в детстве и в подростковом возрасте в различных областях мозга.
Размер нашего мозга быстро увеличивается. Например, мозг двухлетнего ребенка составляет 55% от взрослого размера, а к 6 годам мозг составляет около 90% от взрослого размера (Tanner, 1978). В раннем детстве (возраст 3–6 лет) лобные доли быстро растут. Вспоминая наше обсуждение 4 долей мозга ранее в этой книге, лобные доли связаны с планированием, рассуждением, памятью и контролем импульсов. Таким образом, к тому времени, когда дети достигают школьного возраста, они уже способны контролировать свое внимание и поведение.В начальной школе увеличиваются в размерах лобная, височная, затылочная и теменная доли. Всплески роста мозга, наблюдавшиеся в детстве, имеют тенденцию следовать последовательности когнитивного развития Пиаже, так что значительные изменения в функционировании нервной системы объясняют когнитивные достижения (Kolb & Whishaw, 2009; Overman, Bachevalier, Turner & Peuster, 1992).
Двигательное развитие происходит в упорядоченной последовательности по мере того, как младенцы переходят от рефлексивных реакций (например, сосания и укоренения) к более продвинутым двигательным функциям.Например, младенцы сначала учатся держать голову вверх, затем сидеть с посторонней помощью, а затем сидеть без посторонней помощи, а затем ползать, а затем ходить.
Двигательные навыки относятся к нашей способности двигать телом и манипулировать объектами. Мелкая моторика фокусируется на мышцах пальцев рук, ног и глаз и позволяет координировать небольшие действия (например, хватание игрушки, письмо карандашом и использование ложки). Общая моторика сфокусированы на больших группах мышц, которые контролируют наши руки и ноги и включают более крупные движения (например,g., балансировка, бег и прыжки).
По мере развития моторики дети младшего возраста должны достичь определенных этапов развития (Таблица 1). Для каждой вехи указан средний возраст, а также диапазон возрастов, в котором эта веха должна быть достигнута. Примером вехи развития является сидение. В среднем большинство младенцев сидят одни в возрасте 7 месяцев. Сидение требует как координации, так и мышечной силы, и 90% детей достигают этого рубежа в возрасте от 5 до 9 месяцев.В другом примере младенцы в среднем могут держать голову в возрасте 6 недель, а 90% младенцев достигают этого в возрасте от 3 недель до 4 месяцев. Если к 4 месяцам ребенок не держит голову, у него задержка. Если у ребенка наблюдается задержка на нескольких этапах, это является поводом для беспокойства, и родитель или опекун должны обсудить это с педиатром ребенка. Некоторые задержки в развитии можно выявить и устранить с помощью раннего вмешательства.
Таблица 1.Основные этапы развития, возраст 2–5 лет
Возраст (лет) Физическое Личное / Социальное Язык Когнитивный
2 Бьет по мячу ногой; прогулки вверх и вниз по лестнице Играет вместе с другими детьми; копии взрослых Указывает на объекты при названии; объединяет 2–4 слова в предложение Сортировка по форме и цвету; следует двухэтапной инструкции
3 Поднимается и бегает; педали трехколесный По очереди; выражает множество эмоций; платья себя Называет знакомые вещи; использует местоимения Пьесы заставляют поверить; работает игрушки с деталями (рычаги, ручки)
4 Улавливает мячи; использует ножницы Предпочитает социальную игру одиночной игре; знает симпатии и интересы Знает песни и стихи по памяти Названия цветов и цифр; начинает писать буквы
5 Хмель и качели; использует вилку и ложку Отличает реальное от воображаемого; любит радовать друзей Четко говорит; использует полные предложения Считает до 10 или выше; печатает буквы и копирует основные формы
Когнитивное развитие
Помимо быстрого физического роста, маленькие дети также демонстрируют значительное развитие своих познавательных способностей.Пиаже считал, что способность детей понимать предметы – например, узнавать, что погремушка издает звук при встряхивании – была когнитивным навыком, который медленно развивается по мере взросления ребенка и взаимодействия с окружающей средой. Сегодня психологи развития считают, что Пиаже был неправ. Исследователи обнаружили, что даже очень маленькие дети понимают объекты и то, как они работают, задолго до того, как у них появится опыт работы с этими объектами (Baillargeon, 1987; Baillargeon, Li, Gertner, & Wu, 2011). Например, дети в возрасте 3 месяцев продемонстрировали знание свойств объектов, которые они только просматривали и не имели опыта работы с ними.В одном исследовании трехмесячным младенцам показали, как грузовик катится по рельсам за ширмой. Ящик, который казался твердым, но на самом деле был полым, был поставлен рядом с рельсом. Грузовик проехал мимо бокса, как и следовало ожидать. Затем ящик поставили на гусеницу, чтобы преградить путь грузовику. Когда грузовик на этот раз скатился по рельсам, он продолжил движение беспрепятственно. Младенцы проводили значительно больше времени, глядя на это невозможное событие (рис. 2). Baillargeon (1987) пришел к выводу, что они знали, что твердые объекты не могут проходить друг через друга.Открытия Байарджона предполагают, что очень маленькие дети понимают объекты и то, как они работают, что, по словам Пиаже (1954), выходит за рамки их познавательных способностей из-за ограниченного опыта в мире.
Рисунок 2 . В исследовании Baillargeon младенцы наблюдали, как грузовик (а) катился по беспрепятственной дороге, (б) катился по незагороженной дороге с препятствием (коробкой) рядом с ней и (в) скатывался и проезжал через то, что казалось препятствием.
Так же, как есть вехи физического развития, которых мы ожидаем от детей, существуют также вехи познавательной деятельности.Об этих вехах полезно знать по мере того, как дети приобретают новые способности думать, решать проблемы и общаться. Например, младенцы качают головой «нет» в возрасте 6–9 месяцев и отвечают на словесные просьбы сделать что-то вроде «помахать рукой до свидания» или «послать воздушный поцелуй» примерно в 9–12 месяцев. Помните идеи Пиаже о постоянстве объектов? Мы можем ожидать, что дети поймут идею о том, что объекты продолжают существовать, даже когда они не находятся в поле зрения, примерно к 8 месяцам. Поскольку малыши (например, в возрасте 12–24 месяцев) освоили постоянство объектов, им нравятся игры, такие как прятки, и они понимают, что, когда кто-то выйдет из комнаты, они вернутся (Loop, 2013).Малыши также указывают на картинки в книгах и смотрят в подходящих местах, когда вы просите их найти предметы.
Дети дошкольного возраста (т. Е. 3–5 лет) также добиваются устойчивого прогресса в когнитивном развитии. Они могут не только считать, назвать цвета и назвать свое имя и возраст, но также могут принимать некоторые решения самостоятельно, например, выбирать одежду для ношения. Дети дошкольного возраста понимают основные концепции времени и последовательность (например, до и после) и могут предсказать, что будет дальше в рассказе.Они также начинают получать удовольствие от использования юмора в рассказах. Поскольку они могут мыслить символически, им нравится разыгрывать игры и придумывать сложные персонажи и сценарии. Один из наиболее распространенных примеров их познавательного роста – расцветающее любопытство. Дети дошкольного возраста любят спрашивать «Почему?»
У детей этого возраста происходят важные когнитивные изменения. Напомним, что Пиаже описывал детей в возрасте 2–3 лет как эгоцентриков, что означает, что они не осознают точки зрения других. В возрасте от 3 до 5 лет дети начинают понимать, что у людей есть мысли, чувства и убеждения, отличные от их собственных.Это известно как теория разума (TOM). Дети могут использовать этот навык, чтобы подразнить других, убедить родителей купить шоколадный батончик или понять, почему брат или сестра может рассердиться. Когда у детей развивается TOM, они могут распознать ложные убеждения других (Dennett, 1987; Callaghan et al., 2005).
Когнитивные навыки продолжают развиваться в среднем и позднем детстве (6–11 лет). При работе с конкретной информацией мыслительные процессы становятся более логичными и организованными (рис. 3). Дети в этом возрасте понимают такие понятия, как прошлое, настоящее и будущее, что дает им возможность планировать и работать над достижением целей.Кроме того, они могут обрабатывать сложные идеи, такие как сложение и вычитание, а также причинно-следственные связи. Однако продолжительность концентрации внимания детей, как правило, очень ограничена, пока им не исполнится 11 лет. После этого он начинает улучшаться в зрелом возрасте.
Рисунок 3 . Понимая удачу и справедливость, дети среднего и позднего детства (6–11 лет) могут следовать правилам игры. (кредит: Эдвин Мартинес)
Одним из хорошо изученных аспектов когнитивного развития является овладение языком.Как упоминалось ранее, порядок, в котором дети изучают языковые структуры, одинаков для разных детей и культур (Hatch, 1983). Вы также узнали, что некоторые исследователи-психологи предположили, что дети обладают биологической предрасположенностью к овладению языком.
Еще до рождения младенцы начинают развивать языковые и коммуникативные навыки. При рождении младенцы, по-видимому, узнают голос своей матери и могут различать язык (языки), на котором говорит их мать, и иностранные языки, и они отдают предпочтение лицам, движущимся синхронно со слышимым языком (Blossom & Morgan, 2006; Pickens, 1994 ; Spelke & Cortelyou, 1981).
Дети передают информацию посредством жестов задолго до того, как они начинают говорить, и есть некоторые свидетельства того, что использование жестов предсказывает последующее развитие речи (Iverson & Goldin-Meadow, 2005). Что касается разговорной речи, младенцы начинают ворковать почти сразу. Воркование – это односложная комбинация согласного и гласного звука (например, воркать или ба). Интересно, что младенцы воспроизводят звуки своего собственного языка. Ребенок, родители которого говорят по-французски, будет ворковать другим тоном, чем ребенок, родители которого говорят по-испански или урду.После воркования ребенок начинает лепетать. Бормотание начинается с повторения слога, такого как ма-ма, да-да или ба-ба. Когда ребенку исполняется около 12 месяцев, мы ожидаем, что он произнесет свое первое слово, определяющее значение, и начнет комбинировать слова для определения значения примерно в 18 месяцев.
Примерно в 2 года малыш использует от 50 до 200 слов; к 3 годам они имеют словарный запас до 1000 слов и могут говорить предложениями. В раннем детстве словарный запас детей увеличивается быстрыми темпами.Иногда это называют «словарным рывком», и, как утверждается, он включает расширение словарного запаса со скоростью 10–20 новых слов в неделю. Недавние исследования могут показать, что, хотя некоторые дети испытывают эти всплески, они далеко не универсальны (как обсуждалось в Ganger & Brent, 2004). Было подсчитано, что пятилетние дети понимают около 6000 слов, говорят 2000 слов и могут определять слова и подвергать сомнению их значения. Они могут рифмовать и называть дни недели. Семилетние дети свободно говорят, используют сленг и клише (Stork & Widdowson, 1974).
Чем объясняется такое активное изучение языка детьми? Бихевиорист Б. Ф. Скиннер считал, что мы изучаем язык в ответ на подкрепление или обратную связь, например, через одобрение родителей или через то, что нас понимают. Например, когда двухлетний ребенок просит сока, он может сказать «я сок», на что его мать могла бы ответить, дав ему чашку яблочного сока. Ноам Хомский (1957) подверг критике теорию Скиннера и предположил, что все мы рождены с врожденной способностью изучать язык.Хомский назвал этот механизм устройством овладения языком (LAD). Кто прав? И Хомский, и Скиннер правы. Помните, что мы – продукт природы и воспитания. Теперь исследователи полагают, что овладение языком частично является врожденным, а частично усваивается посредством нашего взаимодействия с нашей языковой средой (Gleitman & Newport, 1995; Stork & Widdowson, 1974).
Повседневная связь: важность игры и отдыха
По данным Американской академии педиатрии (2007), неструктурированная игра является неотъемлемой частью развития ребенка.Это развивает творческие способности, навыки решения проблем и социальные отношения. Игра также позволяет детям развить теорию разума, когда они творчески воспринимают точку зрения других.
Игра на открытом воздухе дает детям возможность непосредственно познавать и ощущать окружающий их мир. При этом они могут собирать предметы, с которыми сталкиваются, и развивать интересы и хобби на протяжении всей жизни. Им также полезно заниматься более активными физическими упражнениями, а участие в играх на свежем воздухе может увеличить их удовольствие от физической активности.Это помогает поддерживать развитие здорового сердца и мозга. К сожалению, исследования показывают, что современные дети все меньше и меньше участвуют в играх на открытом воздухе (Clements, 2004). Возможно, неудивительно узнать, что пониженный уровень физической активности в сочетании с легким доступом к высококалорийной пище с небольшой пищевой ценностью способствует тревожному уровню детского ожирения (Karnik & Kanekar, 2012).
Несмотря на неблагоприятные последствия, связанные с ограничением игры, некоторые дети превышают график и имеют мало свободного времени для неструктурированной игры.Кроме того, некоторые школы отняли у детей время перемен, чтобы ученики лучше сдавали стандартные тесты, а во многих школах потеря перемены обычно используется в качестве наказания. Вы согласны с такой практикой? Почему или почему нет?
Глоссарий
когнитивная эмпатия: способность принимать точку зрения других и беспокоиться о других
Мелкая моторика: Использование мышц пальцев рук, ног и глаз для координации мелких действий
крупная моторика: Использование больших групп мышц для управления руками и ногами при больших движениях тела
двигательные навыки: способность двигать своим телом и манипулировать объектами
Внесите свой вклад!
У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.
Улучшить эту страницуПодробнее
Когнитивное развитие: 2–6 лет
Когнитивное развитие: 2–6 лет
Дошкольники представляют собой замечательные примеры того, как дети играют активную роль в собственном когнитивном развитии, особенно в их попытках понять, объяснить, организовать, манипулировать, конструировать и предсказывать. Маленькие дети также видят закономерности в объектах и событиях мира, а затем пытаются организовать эти закономерности, чтобы объяснить мир.
В то же время у дошкольников есть когнитивные ограничения. Детям сложно контролировать собственное внимание и функции памяти, они путают поверхностные образы с реальностью и сосредотачиваются на одном аспекте опыта за раз. В разных культурах маленькие дети склонны совершать одни и те же незрелые когнитивные ошибки.
Piaget назвал когнитивное развитие в возрасте от 2 до 7 лет предоперационной стадией . На этом этапе дети активизируют использование языка и других символов, имитацию поведения взрослых и игры.Маленькие дети увлекаются словами – как хорошей, так и плохой речью. Дети также играют в воображаемые игры: используют пустую коробку в качестве машины, играют в семью с братьями и сестрами и развивают воображаемую дружбу.
Пиаже также описал предоперационный этап с точки зрения того, что дети не могут делать. Пиаже использовал термин операционный для обозначения обратимых способностей, которые у детей еще не развились. Под обратимыми Пиаже называл умственные или физические действия, которые могут происходить вперед и назад, то есть они могут происходить более чем в одном направлении или в нескольких направлениях.Сложение (3 + 3 = 6) и вычитание (6 – 3 = 3) являются примерами обратимых действий. Согласно Пиаже, дети на этой стадии используют магическое мышление, основанное на их собственных сенсорных и перцептивных способностях, и их легко ввести в заблуждение. Например, дети занимаются магическим мышлением, когда разговаривают со своими родителями по телефону, а затем просят подарок, ожидая, что он будет доставлен по телефону.
Пиаже считал, что познавательные способности дошкольников ограничены эгоцентризмом – неспособностью различать свою точку зрения и точку зрения других.Способность быть эгоцентричным проявляется на всех стадиях когнитивного развития, но эгоцентризм особенно очевиден в дошкольном возрасте. Маленькие дети в конечном итоге преодолевают эту раннюю форму эгоцентризма, когда узнают, что у других разные взгляды, чувства и желания. Затем дети могут интерпретировать мотивы других и использовать эти интерпретации для взаимного общения – и, следовательно, более эффективного – с другими. Дошкольники со временем учатся подбирать высоту, тон и скорость своего голоса в соответствии с голосом слушателя.Поскольку взаимное общение требует усилий, а дошкольники по-прежнему эгоцентричны, дети могут впадать в эгоцентрическую (не взаимную) речь во время разочарования. Другими словами, дети (и взрослые) могут вернуться к прежним моделям поведения, когда их когнитивные ресурсы подвергаются стрессу и перегрузке.
Пиаже указал, что маленькие дети не освоили классификацию , или способность группироваться по признакам. Также они не освоили серийный заказ , или способность группировать по логической последовательности.Возможно, эти способности присущи маленьким детям, но полностью осознаются лишь позже.
Пиаже также считал, что маленькие дети не могут понять сохранения, или концепцию, согласно которой физические свойства остаются неизменными даже при изменении внешнего вида и формы. Маленьким детям трудно понять, что одно и то же количество жидкости, налитой в емкости разной формы, остается неизменным. Ребенок до операции скажет вам, что горсть пенни – это больше денег, чем одна пятидолларовая банкнота.Согласно Пиаже, когда у детей развиваются когнитивные способности к сохранению (около 7 лет), дети переходят на следующий этап развития – к конкретным операциям.
Текущие исследования показывают, что дети не так поддаются внушению, действию, магии или эгоцентричности, как предполагал Пиаже. Например, изучая использование детьми символов и образное мышление, исследователь Рене Байарджон обнаружила, что дошкольники в возрасте двух с половиной лет могут использовать обратимое ментальное мышление. Исследование Байарджона включало следующий эксперимент: два объекта – большая красная подушка и миниатюрная красная подушка – спрятаны в большой комнате и миниатюрной копии комнаты соответственно; показано место, где прячется миниатюрная подушка в миниатюрной комнате, ребенок находит соответствующую большую подушку в большой комнате.Байаржон предположил, что такие способности указывают на символическое мышление, в котором объекты представляют не только себя, но и другие объекты.
В отличие от теорий детского эгоцентризма Пиаже, аналогичные исследования показывают, что дети могут относиться и действительно относятся к системе взглядов других. Например, было показано, что двух- и трехлетние дети изменяют свою речь, чтобы более четко общаться с детьми младшего возраста. Исследователь Джон Флавелл предположил, что дошкольники проходят через две стадии: сочувствие, или обмен мнениями.На первом уровне, примерно в возрасте от 2 до 3 лет, ребенок понимает, что у других есть собственный опыт. На втором уровне, в возрасте от 4 до 5 лет, ребенок интерпретирует опыт других, включая их мысли и чувства. Этот сдвиг в перспективе свидетельствует о когнитивных изменениях: на первом уровне ребенок сосредотачивается на внешности; на втором уровне – о реальности, как они ее понимают. Следовательно, маленькие дети развивают социального познания, или понимание своего социального мира, каким бы незрелым оно ни было.
Типичных пятилетних детей интересует, как работают их умы и умы других. Дети в конечном итоге формируют теорию ума , а – осознание и понимание состояний ума других и сопутствующих им действий. Затем дети могут предсказывать, как другие будут думать и реагировать, особенно на основе своего собственного жизненного опыта.
Текущее исследование детей в возрасте от 2 до 5 лет ясно демонстрирует, что Пиаже ошибочно полагал, что дооперационные дети мыслят только буквально.Фактически, эти дети могут мыслить логически, проецировать себя на ситуации других и интерпретировать свое окружение. Таким образом, хотя когнитивные качества дооперационной стадии Пиаже могут применяться к некоторым или даже многим детям, эти качества не применимы ко всем детям.

Память

Память – это способность кодировать, сохранять и восстанавливать информацию с течением времени. Дети должны научиться кодировать предметы, людей и места, а затем уметь вспоминать их из долговременной памяти.
Дети младшего возраста не помнят так же хорошо, как дети старшего возраста и взрослые. Более того, эти дети лучше распознают, чем выполняют задания на вспоминание. Исследователи предполагают несколько возможных причин этого развития. Одно из объяснений состоит в том, что у дошкольников могут отсутствовать определенные аспекты развития мозга, необходимые для развития навыков памяти. Другое объяснение состоит в том, что дошкольники не имеют такого же количества и видов опыта, на которые можно опираться, как взрослые, при обработке информации.Другая причина в том, что маленьким детям не хватает избирательного внимания, что означает , что их легче отвлечь. Еще одно объяснение состоит в том, что детям не хватает эффективных мнемонических стратегий того же качества и количества, что и у взрослых.
Дошкольники, тем не менее, проявляют большой интерес к учебе. Отсутствие навыков у ребенка компенсируется инициативой. Детям присуще любопытство к миру, которое побуждает их узнать как можно больше и как можно быстрее.Некоторые маленькие дети могут расстраиваться, когда обучение не происходит так быстро или запоминается не так эффективно, как у детей старшего возраста. Когда учебные ситуации структурированы таким образом, чтобы дети могли добиться успеха – ставя разумно достижимые цели и обеспечивая руководство и поддержку, – дети могут быть исключительно зрелыми в своей способности обрабатывать информацию.
Язык
Языковые навыки также продолжают улучшаться в раннем детстве. Язык – это результат способности ребенка использовать символы.Таким образом, по мере развития мозга и способности к репрезентативному мышлению дети также приобретают и совершенствуют языковые навыки.
Некоторые исследователи, например Роджер Браун, измеряли развитие речи по среднему количеству слов в предложениях ребенка. Чем больше слов ребенок использует в предложениях, тем сложнее его языковое развитие. Браун предположил, что язык развивается в последовательные стадии: высказывания, фразы с перегибами, простые и сложные предложения.Базовый синтаксис, по словам Брауна, полностью не реализован примерно до 10 лет.
Дошкольники выучивают много новых слов. Родители, братья и сестры, сверстники, учителя и средства массовой информации предоставляют дошкольникам возможность пополнить свой словарный запас. Следовательно, овладение языком происходит в социальном и культурном контексте. Однако социализирующие агенты предоставляют больше, чем просто слова и их значения. Эти агенты учат детей думать и действовать социально приемлемым образом. Дети узнают об обществе, изучая язык.Общественные ценности, нормы, народных обычаев, (неформальные правила приемлемого поведения) и нравов, (формальные правила приемлемого поведения) передаются через то, как родители и другие люди демонстрируют использование слов.
Во всем мире и в США некоторые маленькие дети двуязычны, или могут говорить более чем на одном языке. Эти дети изучают два языка одновременно, обычно в результате того, что они росли с двуязычными родителями, которые говорят дома на обоих языках.Многие из этих двуязычных детей могут свободно говорить на обоих языках к 4 годам. Некоторые этнические дети учатся говорить на диалекте , или других языках, прежде чем они научатся говорить на стандартном английском. Сегодня бушуют дебаты о том, следует ли считать этнические диалекты равными по ценности обычным языкам.
Например, некоторые преподаватели считают, что такие диалекты, как Ebonics (черный английский) и Spanglish (испанский английский), должны преподаваться в американских классах наряду с традиционным английским.По словам этих педагогов, поощрение диалектов улучшает самооценку ребенка, увеличивает шансы ребенка понимать учебный материал и поощряет мультикультурное разнообразие. Однако другие преподаватели обеспокоены тем, что Ebonics и Spanglish подвергают детей риску не овладеть стандартным английским языком, что, в свою очередь, ставит их в невыгодное положение при подготовке к колледжу и трудоустройству.
.

Возраст (лет)	Физическое	Личное / Социальное	Язык	Когнитивный
2	Бьет по мячу ногой; прогулки вверх и вниз по лестнице	Играет вместе с другими детьми; копии взрослых	Указывает на объекты при названии; объединяет 2–4 слова в предложение	Сортировка по форме и цвету; следует двухэтапной инструкции
3	Поднимается и бегает; педали трехколесный	По очереди; выражает множество эмоций; платья себя	Называет знакомые вещи; использует местоимения	Пьесы заставляют поверить; работает игрушки с деталями (рычаги, ручки)
4	Улавливает мячи; использует ножницы	Предпочитает социальную игру одиночной игре; знает симпатии и интересы	Знает песни и стихи по памяти	Названия цветов и цифр; начинает писать буквы
5	Хмель и качели; использует вилку и ложку	Отличает реальное от воображаемого; любит радовать друзей	Четко говорит; использует полные предложения	Считает до 10 или выше; печатает буквы и копирует основные формы

Задания для развития логического мышления дошкольников 6-7 лет | Тест (подготовительная группа) по теме:

Тест на развитие логического мышления дошкольников | Тест (старшая группа):

THE CURRENT LEVELS OF PHYSICAL AND MENTAL DEVELOPMENT AND PECULIARITIES OF THEIR INTERRELATION IN PRESCHOOLERS OF 5-6 YEARS OLD IN THE CONDITONS OF MID-OB REGION | Batantsev

N. I. Batantsev

S. V. Barbashov

Cited-By

Article Metrics

Refbacks

Тест на логическое мышление

Тесты и задания для развития – Серия развивающий книг

Серия «Тесты и задания для развития» – 6 книг по возрастным категориям от 6 до 10 лет

Activities 6+

Activities 7+

Activities 8+

Activities 6-9+

Activities 10+

Мышление / 6 лет / Аналогии I

Международный тест по Логике. Весна

Международный тест по Логике. Весна

Международный тест по Логике. Зима

Логическое мышление у детей от шести до тринадцати лет в JSTOR

Развитие логического мышления у детей по JSTOR

Как развить логическое мышление у ребенка

Развитие навыков критического мышления у детей

Теория когнитивного развития Пиаже

Характер интеллекта: оперативно-переносной

Ассимиляция и размещение

Сенсорно-моторная ступень

Предоперационный этап

Подэтап символьной функции

Подэтап интуитивного мышления

Бетонный этап эксплуатации

Испытания для бетонных работ

Стадия формальной эксплуатации

Эксперименты

Пример задания Пиаже по консервации

Стадии и причинно-следственная связь

Практическое применение

Постулируемые физические механизмы, лежащие в основе схем и стадий

Отношение к психометрическим теориям интеллекта

Вызов теории сцены Пиаже

Постпьяжеские и неопиажеские этапы

Внешние ссылки

Детство: физическое и когнитивное развитие

Цели обучения

Физическое развитие

Когнитивное развитие

Повседневная связь: важность игры и отдыха

Глоссарий

Внесите свой вклад!

Когнитивное развитие: 2–6 лет

Когнитивное развитие: 2–6 лет

Память

Язык

Добавить комментарий Отменить ответ