Графомоторные дорожки для детей 3 лет: Разноцветные дорожки. Графомоторные упражнения для детей 3-4 лет. Рабочая тетрадь | Волкова Раузалия Нурисламовна

Клэр Хеффрон – соавтор книги «Вдохновленный дом на дереве» и педиатрический терапевт в дошкольной / начальной школе. Она начала свою карьеру со степенью бакалавра журнальной журналистики, но быстро сменила курс и продолжила обучение в аспирантуре по трудотерапии. Она практиковала терапию в течение 10 лет в государственных и специализированных дошкольных / начальных школах. Она мама трех веселых, шумных мальчиков и полагается на йогу, хорошую еду и время на свежем воздухе, чтобы вернуть ее в центр.

Последние сообщения Клэр Хеффрон (посмотреть все)

Почему бы не использовать рукописный ввод для детей Почему бы не использовать рукописный ввод

Одна из моих любимых головокружений – подталкивать детей к письму до того, как они будут готовы к развитию. (На самом деле у меня их довольно много, вы можете прочитать о них здесь.)

Опыт показал мне, что детей НЕ следует заставлять писать от руки до того, как они будут готовы. Так много детей поступают в детский сад без необходимых им базовых навыков письма. И все же программа детского сада предполагает, что они сразу же начнут писать!

Навыки предварительного письма – это линии, формы и штрихи, которые детям нужно освоить и выучить , прежде чем научатся печатать алфавит. Они развиваются от 1 года до 5 лет.

Предварительные навыки письма ОБЯЗАТЕЛЬНЫ.

Дети должны выучить и освоить перед написанием линий, штрихов и форм, а также укрепить свои прекрасные моторные навыки
, прежде чем научиться составлять буквы своего имени или алфавита.

Ребенок обычно пишет каракули и учится делать отметки на бумаге. Вероятно, они держат мелок или маркер всей рукой. Это называется ладонным супинатным хватом.

По мере того, как они развивают больший контроль, следующий шаг – имитировать. Может быть, вы рисуете линию или фигуру и
, тогда ваш ребенок имитирует ту же линию или форму.

Имитация и копирование

• Имитация – это когда ребенок наблюдает за тем, как вы рисуете линию или фигуру, прежде чем он попробует это сделать.
  Копирование – это когда на странице уже есть линии, и ребенок смотрит на них, а затем выясняет, как их составить.
• Очень важно выучить правильное построение – это повлияет на то, как они будут формировать буквы по мере взросления.

• Учимся имитировать вертикальные и горизонтальные линии. Они также учатся
  имитировать круговые линии. Они также держат свой пишущий инструмент в цифровом захвате.

Навыки предварительной записи 3-4 лет:

• Скопируйте вертикальные и горизонтальные линии и круг. Сейчас они учатся подражать кресту.
• Карандашный захват – это переход от цифрового пронатного захвата к статическому захвату на штативе. Они держат его большим и пальцами, но, вероятно, используют для работы запястья или плечи.

• Копирование креста, линий и окружностей.
• Учимся имитировать квадраты и диагональные линии.
• Как только они выучат диагональные линии, вы можете научить их делать X.

Их хватка разовьется до динамического захвата штатива. Это означает, что движение исходит от руки, а не от запястья и плеч.

• Копируйте горизонтальные и вертикальные линии, круги, кресты, квадраты и диагональные линии. Следующая форма, которую нужно выучить, – это треугольник!

Сравнение этапов развития с ожиданиями от учебной программы… Ой-ой!

Перечисленные выше вехи – это то, что эксперты считают целесообразным с точки зрения развития в возрасте до 5 лет.

Так что подумайте … в детский сад идет горстка детей, которым еще нет и пяти лет. Эти бедные малыши уже отстают, и их заставляют идти в ногу со своими 5-летними сверстниками и учиться в еще более сложном детском саду. Эти дети только что научились составлять основные линии и формы. Теперь мы торопим их писать заглавными и строчными буквами сразу, как они входят в детский сад.

Если пятилетние дети не развили хорошие навыки предварительного письма, это может повлиять на разборчивость их новых навыков письма.

Их буквы будут неряшливыми, потому что они не научились правильно составлять круг с замыканием. Они обгонят этот круг и добавят линию, чтобы получилась буква “а”. Если они не научились формировать свои линии и формы сверху вниз, это приведет к неправильному формированию букв и цифр. В конечном итоге это сказывается на их скорости записи.

Помните: вы можете показать и научить буквы как можно раньше, но дети действительно не должны учиться тому, как ЗАПИСАТЬ буквы, пока они не получат эти заранее написанные штрихи.Это зависит от ребенка, но обычно около 4 1/2 или 5 лет. К сожалению, большинство школ вынуждены начинать работу гораздо раньше.

Для того, чтобы дети преуспели в детском саду, мы должны укрепить уверенность в том, что ваш ребенок сможет подготовиться к письму. Есть несколько способов развить и развить эти навыки без использования карандашей или маркеров.

• Краска для пальцев
• Крем для бритья
• Наклейки
• Пластилин
• Соберите несколько палочек или палочек для мороженого, чтобы сделать линии и формы
• Мел тротуарный
• Используйте Bendaroos или Wiki stix

Обучение детей формам и линиям помогает им развить правильные навыки письма.

Может показаться глупым тратить столько времени на рисование линий и завитушек, но нашим детям это действительно нужно!

В письмах тоже есть прогресс! Дети понимают сначала прямые, затем круговые, а затем диагональные.

Так разве не имеет смысла сначала выучить такие буквы, как H, L, T, F, E, а не A, B, C ??

Посмотрите на буквы алфавита и распределите их по прямым, круговым и диагональным линиям и учите их в таком порядке.Чтобы узнать больше, посмотрите мой плакат «Как научить рукописному тексту в группах».

Ссылки по теме:

Бесплатные постеры “ОТ”

Для новых подписчиков – присоединяйтесь к нашему списку рассылки!

Успех! Теперь проверьте свою электронную почту, чтобы подтвердить подписку.

Навыки графомотора: почему некоторые дети ненавидят писать

Гленда Торн, доктор философии.Д.

Почерк – это сложный перцептивно-моторный навык, который зависит от созревания и интеграции ряда когнитивных, перцептивных и моторных навыков и развивается посредством обучения (Hamstra-Bletz and Blote, 1993; Maeland, 1992). В то время как в непрофессиональной и профессиональной литературе имеется множество информации о многих общих проблемах, с которыми сталкиваются дети школьного возраста, трудности с почерком часто упускаются из виду и плохо понимаются.Студентов с проблемами графомотора часто называют «ленивыми», «немотивированными» и / или «оппозиционными», потому что они не хотят писать письменные работы. Часто это дети, которые больше всего не любят школу. Поскольку они иногда могут писать разборчиво, если пишут достаточно медленно, их обвиняют в том, что они пишут аккуратно, «когда они хотят». Это утверждение имеет моральный смысл и не соответствует действительности; Для детей с проблемами графомоторики аккуратный почерк в разумном темпе часто не является выбором.

Когда требуется писать, дети с проблемами письменной речи часто проявляют множество способов избегания. Им нужно пойти в ванную; им нужно точить карандаши; им нужен Kleenex из их рюкзака. Иногда они просто сидят и смотрят. Для них может быть менее болезненно даже помешать учебе и попасть в неприятности, чем писать. Работа, которую можно выполнить за час, занимает три часа, потому что они откладывают ужасную задачу письма.

В следующих параграфах будет предпринята попытка разъяснить различные компоненты почерка и характеристики, которые учащиеся демонстрируют при разбивке этих компонентов.Компоненты графомоторных навыков или навыков почерка включают зрительно-перцепционные навыки, орфографическое кодирование, двигательное планирование и исполнение, кинестетическую обратную связь и зрительно-моторную координацию.

Навыки зрительного восприятия позволяют детям визуально различать графические формы и судить об их правильности. Таким образом, зрительно-перцептивные навыки включают способность или способность точно интерпретировать или придавать значение тому, что видят. Как правило, в эту категорию попадает ряд конкретных навыков, включая визуальное различение или способность отличать один визуальный узор от другого, а также визуальное замыкание или способность воспринимать весь узор, когда показаны только его части.Адекватные визуально-перцепционные навыки являются необходимым, но не достаточным условием для разборчивости письменного вывода.

Вторым фактором, важным для получения разборчивого почерка, является орфографическое кодирование. Бернингер и ее коллеги (Бернингер, Йейтс, Картрайт, Рутберг, Реми и Эбботт, 1992) определяют орфографическое кодирование как «способность представить печатное слово в памяти, а затем получить доступ ко всему шаблону слова, отдельной букве или кластеру букв в это представление »(стр.260). Таким образом, орфографическое кодирование относится к способности как сохранять в памяти, так и извлекать из памяти буквы и образцы слов. Связь между плохим почерком и недостатками орфографического кодирования была установлена ​​эмпирически (Berninger et. Al., 1992).

Третий компонент почерка – это практика или способность планировать и выполнять двигательные действия или поведение. Фиттс и Познер (1967) описывают процесс приобретения двигательных навыков в три этапа.Первая фаза называется когнитивной или ранней фазой. На этом этапе учащийся устанавливает понимание задачи и когнитивную карту движений, необходимых для выполнения задачи. Во второй фазе, связанной или промежуточной, модели движения становятся более скоординированными во времени и пространстве. Во время этой фазы проприоцептивная обратная связь (обратная связь, которую мозг получает от мышц и нервов) становится все более важной, а важность визуальной обратной связи уменьшается.Заключительная фаза, автономная фаза, характеризуется развитием более крупных функциональных единиц, которые переводятся в моторную программу, которая затем происходит с минимальным сознательным вниманием.

Лурия (1966) отмечает, что двигательное действие начинается с представления о цели действия и возможных способах его выполнения. Идеи хранятся в виде моторных энграмм. Таким образом, чтобы реализовать моторное поведение, мы должны иметь как идею, так и образ того, что должно быть выполнено (т.е., план) и способность согласовывать мощность нашего двигателя с этим планом. Следовательно, для почерка необходимо как правильное двигательное планирование, так и правильное выполнение.

Левин (1987) включает в определение диспраксии трудности с назначением различных мышц или групп мышц на их роли в письменном задании. В этом определении основное внимание уделяется исполнению или выходному аспекту диспраксии. По словам Левина, для того, чтобы эффективно держать карандаш и производить разборчивый почерк с приемлемой скоростью, пальцы должны удерживать письменный стол таким образом, чтобы одни пальцы несли ответственность за стабилизацию карандаша или пера, а другие – за его мобилизацию.При обычном захвате штатива указательный палец отвечает за стабилизацию пишущего инструмента, а большой и средний пальцы отвечают за подвижность инструмента во время письма.

Еще одним компонентом моторного управления для разборчивого почерка, производимого с приемлемой скоростью, является обратная связь сенсомоторной системы, особенно кинестетическая обратная связь, во время выполнения моторных действий. Лурия (1966) указывает, что для эффективной двигательной активности от тела к мозгу должны поступать афферентные импульсы, которые информируют мозг о местонахождении и движении тела.Затем тело вносит коррективы на основе этих импульсов, чтобы изменить характер своего движения до тех пор, пока не будет достигнут желаемый образец. Таким образом, именно кинестетическая обратная связь способствует хорошему согласованию двигательного плана и двигательного исполнения. В письменной форме автор имеет в виду кинестетический план и сравнивает этот план с кинестетической обратной связью, а затем либо исправляет, сохраняет или прекращает графомоторный паттерн (Levine, 1987).

Зрительно-моторная координация – это способность согласовывать моторную мощность с визуальным входом.Хотя для почерка важна невизуальная или кинестетическая обратная связь, визуальная обратная связь также важна. Визуальная обратная связь обеспечивает грубый мониторинг письма, а не точный мониторинг, обеспечиваемый невизуальной обратной связью. Именно этот грубый контроль мешает нам писать на столе, пересекать линии (Levine, 1987) и оставаться в рамках.

Дети с проблемами зрительного восприятия могут иметь в анамнезе проблемы с чтением из-за трудностей с распознаванием букв и слов. Кроме того, если ребенок не может точно визуально отличить букву b от буквы d, он / она не сможет надежно воспроизвести эти буквы по запросу. Если у учащихся есть проблемы с визуальным закрытием, они могут испытывать трудности с точным формированием букв, а разборчивость почерка может быть плохой. Например, они могут печатать букву o с пробелом вверху, но воспринимать букву как закрытую.При подозрении на дефицит зрительно-перцептивных навыков их можно легко выявить с помощью неформальных или стандартизированных тестов.

Учащиеся, у которых возникают проблемы с орфографическим кодированием, часто забывают, как формировать определенные буквы в середине письменного задания. Они часто возвращаются к письмам или демонстрируют фальстарт или нерешительность при написании. Наблюдения за их письменными выводами могут показать, что они образовали одну и ту же букву несколькими разными способами.Когда их спрашивают, эти студенты обычно могут сообщить, если им трудно запомнить, как выглядят буквы. Дети, которые не могут надежно использовать визуальную память для формирования букв и слов, часто предпочитают печатать, а не писать курсивом, потому что печать включает только двадцать шесть различных визуальных шаблонов букв, тогда как буквы, написанные курсивом, имеют, по-видимому, бесконечное количество визуальных шаблонов. Их орфографические ошибки могут иметь фонетический характер (Levine, 1987, 1994).

Плохое двигательное планирование и выполнение называется диспраксией. Деуэл и Доар (1992) определяют диспраксию как «неспособность обучаться или выполнять последовательные произвольные движения с уровнем мастерства, ожидаемым для возраста и / или вербального интеллекта» (стр. 100). Helmer и Myklebust (1965) обсуждают роль, которую память на двигательные последовательности играет в правильном формировании букв при письме. Лурия (1966) описал две формы диспраксии. Первая форма связана с трудностью создания образа необходимого двигательного движения.Во втором случае происходит сбой в механизме центральной нервной системы, которая отвечает за приведение плана в действие. Таким образом, у ребенка есть план действия / поведения, но он испытывает трудности с его моторной реализацией (Levine, 1987).

Ayres (1972, 1975, 1985) предположил, что проблема диспраксии в процессе развития заключается в нейронной активности, которая имеет место до моторного исполнения. По словам Эйреса, диспраксия обычно рассматривается как выходная проблема, потому что моторный компонент более заметен, чем сенсорный.Однако, по ее мнению, диспраксия – это неспособность интегрировать сенсорную и моторную информацию, а не просто моторное производство.

Дети, страдающие мелкой моторной диспраксией, демонстрируют плохую координацию движений. Иногда они назначают слишком много мышц для стабилизации карандаша или ручки и слишком мало мышц для их мобилизации. В других случаях они назначают слишком много мышц для мобилизации пишущего инструмента и слишком мало мышц для его стабилизации. Таким образом, их ручки для карандашей часто бывают неэффективными. У них может развиться крючковатая хватка, при которой они растягивают сухожилия на тыльной стороне руки, так что пальцы во время письма двигаются очень мало или вообще двигаются.При таком захвате они задействуют более крупные мышцы запястья и предплечья, которыми легче управлять, чем более мелкие мышцы пальцев. Они часто плохо справляются с другими задачами мелкой моторики, которые включают скоординированные моторные движения, такие как завязывание обуви или правильное удержание вилки (Levine, 1987).

Еще одна ручка для карандашей, которая предполагает мелкую моторную диспраксию, – это ручка, в которой ребенок держит карандаш очень крепко и близко к кончику, когда пишет. Кроме того, учащиеся с диспраксией часто меняют ручку карандаша и предпочитают писать курсивом, а не печатным шрифтом.Они не любят писать и жалуются, что у них болит рука, когда они пишут. Писать для них – трудоемкая задача. Мелкомоторная диспраксия часто связана с проблемами речевого образования, потому что у этих детей часто возникают трудности с приписыванием мускулов ротовой полости определенных звуков речи (Levine, 1987, 1994).

У детей с нарушенной кинестетической обратной связью часто развивается хватка пишущего инструмента, похожая на кулак.Этим захватом они вытягивают большой палец над указательным и средним пальцами, ограничивая подвижность пальцев. Они также могут очень сильно нажимать на бумагу письменными принадлежностями, пытаясь компенсировать отсутствие кинестетической обратной связи. Кроме того, они могут внимательно смотреть на карандаш или ручку во время письма, пытаясь направить руку, используя визуальную обратную связь, что является гораздо более медленным процессом. Вот почему дети с нарушенной кинестетической обратной связью могут писать разборчивый почерк в значительно замедленном темпе.Однако по мере того, как они учатся в школе, требования к письменным материалам становятся слишком высокими, и читаемость ухудшается. Это дети, которых часто обвиняют в том, что они аккуратно пишут «когда хотят». Они также часто предпочитают использовать механические карандаши и «царапающие» ручки, потому что они обеспечивают большее трение о бумагу при письме. Они жалуются, что у них болит рука при письме, и они не любят писать. Показатели в отношении других навыков мелкой моторики могут быть адекватными или хорошими, потому что многие навыки мелкой моторики не полагаются на кинестетическую обратную связь.

Исследования показали, что задания, разработанные для улучшения кинестетической чувствительности, улучшают качество письма больше, чем задание, которое требует только практики почерка (Harris and Livesay, 1991).

Дети с зрительно-моторной несогласованностью функционируют иначе, чем дети с нарушенной кинестетической обратной связью, из-за различных требований определенных моторных задач. Плохая зрительно-моторная интеграция может привести к проблемам с мелкой моторикой, которая во многом зависит от зрительной обратной связи.К ним относятся заправка иглы, рисование, раскрашивание, поделки, создание вещей из блоков, ремонт вещей, игры в такие игры, как Nintendo, и использование мыши на компьютере.

• Детям, у которых возникают трудности с орфографическим кодированием, может быть полезно приклеить строку с алфавитом в углу стола для удобства.
• Учащимся с графомоторными проблемами должно быть предоставлено больше времени для выполнения письменных заданий и / или сокращения объема письменной работы.Например, если данное упражнение состоит в том, чтобы правильно писать с заглавной буквы и акцентировать внимание на предложениях или отрывках, они должны быть предоставлены студенту в печатной форме, чтобы он / она должен был только исправить работу, а не написать ее, а затем исправить. Кроме того, если задание заключается в том, чтобы ответить на вопросы в конце главы по общественным наукам, от студента следует попросить написать только ответы, а не вопросы и ответы одновременно. Кроме того, ему / ей должно быть разрешено излагать ответы короткими фразами.Другими словами, если оцениваемым предметом является знание информации, представленной в главе социальных исследований, следует оценивать именно это, а не то, насколько компетентен студент в физическом акте письма или насколько письмо мешает его / ее способность продемонстрировать свои знания в области общественных наук.
• Детям с затрудненным почерком может потребоваться возможность дать устные ответы на упражнения, викторины и тесты.
• Этим ученикам полезно научиться печатать.Письменные задания следует выполнять поэтапно. Первоначально ребенок сосредоточивался только на генерировании идей. Затем он / она систематизирует свои идеи. Наконец, учащийся изучал орфографические, механические и грамматические правила. Существуют компьютерные программы с проверкой орфографии и грамматики.
• Учащимся с графомоторными проблемами может потребоваться информация, представленная на доске или в накладных в письменной форме, например, подготовленные учителем раздаточные материалы или ксерокопии заметок других учащихся.
• Детям с проблемами почерка следует предоставить письменные конспекты, чтобы им не приходилось самостоятельно составлять лекции или материалы класса. Это становится особенно важным в младших классах.
• Родителям должна быть предоставлена ​​возможность приобрести дополнительный комплект учебников с целью выделения, особенно по предметам области содержания. Кроме того, можно делать заметки на стикерах, а затем прикреплять стикеры к большему листу.
• Часто бывает необходимо использовать альтернативные системы оценивания для детей с проблемами графомоторики.Одна оценка будет выставляться за внешний вид и механику письма, а вторая – за содержание.
• При написании отчетов учащемуся может быть полезно выявить свои собственные ошибки и исправить их после того, как изучит специальные стратегии для этого. Затем он / она перечислял свои наиболее частые ошибки в рабочей тетради и ссылался на этот список при самостоятельном исправлении.
• Следует подчеркнуть школьному персоналу, что медленная работа часто является результатом проблем с графомоторной системой и не отражает дефицит мотивации.
• Электронные устройства, такие как Franklin Spelling Spelling Ace, могут быть полезны учащимся с проблемами почерка.

[час]
Ссылки
Ayres, A.J. (1972). Сенсорная интеграция и расстройства обучения. Лос-Анджелес: западные психологические службы.
Эйрес, А. Дж. (1975). Сенсомоторные основы академических способностей. В У. Круикшенке и Д. П. Халлахане (ред.), Нарушения восприятия и обучения у детей: Том 2, Исследования и теория (стр.300-360). Нью-Йорк: Издательство Сиракузского университета.
Эйрес, А. Дж. (1985). Диспраксия развития и начало апраксии у взрослых. Торранс, Калифорния: Международная ассоциация сенсорной интеграции.
Бернингер В., Йейтс К., Картрайт А., Рутберг Дж., Реми Э. и Эбботт Р. (1992). Развитие навыков более низкого уровня в начале письма. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 4, 257-280.
Deuel, R.K., & Doar, B.P. (1992). Развивающая мануальная диспраксия: урок для разума и мозга. Журнал детской неврологии, 7, 99-103.
Фиттс, П. М., и Познер, М. И. (1967). Производительность человека. Бельмонт, Калифорния: Брукс / Коул.
Hamstra-Bletz, L., & Blote, A.W. (1993). Продольное исследование дисграфического почерка в начальной школе. Журнал нарушений обучаемости, 26, 689-699.
Харрис, С.Дж., и Ливси, Д.Дж. (1992). Улучшение почерка с помощью практики кинестетической чувствительности. Австралийский журнал профессиональной терапии, 39, 23-27.
Левин, доктор медицины (1987). Вариативность развития и нарушения обучения. Educators Publishing Service, Inc.: Кембридж, Массачусетс.
Левин, доктор медицины (1994). Образовательная помощь: система понимания и помощи детям с проблемами обучения дома и в школе. Педагогическая служба, Inc.: Кембридж, Массачусетс.
Лурия, А. (1966). Высшие корковые функции человека. Basic Books, Inc.: Нью-Йорк.
Maeland, A.F. (1992). Почерк и перцептивно-моторные навыки у неуклюжих, дисграфичных и «нормальных» детей. Перцептивные и моторные навыки, 75, 1207-1217.
Myklebust, H.R.(1965). Расстройства развития письменной речи: Vol. 1.
Языковой тест с картинками. Grune & Stratton: Нью-Йорк.

Что такое графомоторные навыки? – Определение и недостатки – Класс NYSTCE [2021]

Навыки графомотора?

Проще говоря, графомоторные навыки – это те навыки, которые необходимы для письма. Хотя это звучит просто, в процесс написания чего-либо от руки уходит много усилий. Это требует тонкого баланса нескольких различных навыков, и когда один или несколько из этих навыков недостаточно развиты или не достигают цели, весь процесс может быть отброшен.

Есть пять различных областей навыков, которые должны работать вместе, чтобы иметь возможность писать от руки.

1. Навыки зрительного восприятия – способность видеть букву или слово и определять значение или оценивать точность
2. Ортографическое кодирование – возможность сохранять буквы или группы букв в памяти, а затем извлекать их при необходимости
3. Планирование и выполнение двигательных функций – также называемое праксисом, это способность выполнять необходимые двигательные движения
4. Кинестетическая обратная связь – способность знать, где находится часть тела в пространстве (в случае рукописного ввода, руки и пальцы) с целью выполнения необходимых двигательных движений
5. Зрительно-двигательная координация – способность соотносить двигательные движения со зрительным восприятием (способность физически создавать буквы и слова на бумаге)

Симптомы графомоторного дефицита

Когда возникает дефицит в любой из отдельных областей навыков, вовлеченных в графомоторный процесс, проблемы могут возникать в нескольких модальностях, включая почерк, композицию и даже чтение. Дефицит может возникнуть в любой из этих отдельных областей и, в большинстве случаев, связан с более чем одним навыком.

Джонни не может перенести свои знания правописания на бумагу; у него симптомы графомоторного дефицита.Симптомы графомоторной недостаточности могут включать (но не ограничиваются ими):

• Проблемы с запоминанием того, как правильно произносить слова
• Проблемы с распознаванием или наименованием слов или букв на странице
• Неспособность вспомнить, как составлять буквы или слова на бумаге
• Неряшливый или неразборчивый почерк
• Когда письмо разборчиво, писать медленно и сложно
• Неудобная ручка для карандаша
• Плохое пространственное планирование и / или несоответствующие пространственные отношения между буквами или словами
• Спазмы или боль в руке при письме
• Невозможность многозадачности при записи (невозможно одновременно слушать и писать)
• Предпочтение устной доставке письменной
• Избегание письменных заданий (включая ненадлежащее поведение, частые просьбы покинуть комнату или простой отказ выполнять работу)
• Появление лени или отсутствия мотивации (часто несвойственной) при написании
• Неспособность последовательно организовать мысли при письме

Влияние на изучение языка и грамотность

Как может представить любой учитель, дефицит графомоторных навыков может иметь огромное влияние на изучение языка и развитие грамотности.

• Самая очевидная область борьбы – почерк. У дефицита графомотора есть много факторов, которые могут препятствовать процессу письма: плохой хват карандаша, неспособность правильно формировать буквы на странице, проблемы с размещением и пространственным планированием, а также судороги в руке при письме.Все эти факторы могут значительно замедлить процесс написания текста и затруднить его чтение.
• Орфография часто нарушается, поскольку графомоторная недостаточность не позволяет учащемуся успешно вспомнить точное расположение букв, необходимое для правильного написания. Он или она может писать по буквам устно, но когда его просят написать слова на бумаге, возникает разрыв, который вызывает проблемы с орфографией.
• Сочинение письма также может быть затронуто, поскольку учащимся с дисграфией (неспособностью к обучению, влияющей на письменные способности) или диспраксией (распространенным расстройством, влияющим на тонкую и / или грубую моторную координацию) трудно организовать свои мысли во время письма.Они тратят столько усилий на правильное формирование букв и концентрируются на написании до такой степени, что содержание теряется. Мотивация к сочинению тоже обычно невысока, так как письмо становится трудоемким.
• Чтение – еще одна область, на которую часто влияют проблемы с графомоторными навыками у учащихся. Работая над запоминанием того, как буквы и комбинации букв работают вместе в печатном тексте, они могут также испытывать трудности с базовым декодированием и запоминанием слов с листа.

Все эти области влияют на изучение языка и грамотность.Развитие речи ребенка зависит от способности общаться восприимчиво, (аудирование и чтение) и выразительно, (речь и письмо). Когда есть препятствия в любом из этих коммуникативных процессов, развитие языка и грамотности затрудняется.

Вмешательства для класса

Что может сделать учитель Джонни, чтобы помочь ему добиться успеха в правописании? Что может сделать любой классный учитель, чтобы помочь и воодушевить ребенка, который борется с графомоторными навыками? Учителя могут рассмотреть следующие стратегии:

• Повесьте алфавит где-нибудь в комнате (на стене или приклейте клейкой лентой к партой ученика).
• Разрешить учащимся показать то, что они знают, устно, а не письменно.
• Выделите дополнительное время тем учащимся, которым трудно писать.
• Научите студентов печатать и позвольте им пользоваться клавиатурой.
• Научите студентов использовать технологию преобразования голоса в текст.
• Раздайте студентам их собственные копии заметок и всего, что написано на доске.
• Предлагайте закрытые (заполните пропуск) виды деятельности и оценивания, а не требуйте, чтобы учащиеся все записывали от руки.
• Оценить, используя множественный выбор и / или сопоставление.
• Предусмотрены специальные ручки для карандашей.

Команда специального образования должна формально диагностировать и устранять любые истинные графомоторные нарушения, но это вещи, которые классные учителя могут сделать, чтобы облегчить обучение.

Краткое содержание урока

Графомоторные навыки – это навыки, необходимые ребенку для успешного письма. Есть пять областей индивидуальных навыков, связанных с графомоторными навыками: навыков зрительного восприятия , орфографическое кодирование , двигательное планирование и исполнение , кинестетическая обратная связь и зрительно-моторная координация .Чтобы писать, все эти индивидуальные навыки должны работать вместе.

Есть много симптомов, указывающих на проблемы с графомоторными навыками. Эти симптомы могут указывать на более глубокую потребность в помощи, чтобы предотвратить отставание в развитии языка и грамотности. Студенты с дефицитом графомоторных навыков будут бороться в классе, но учителя могут использовать ряд различных стратегий и методов, которые сделают обучение менее трудным для этих студентов.

Влияние программы вмешательства на мелкую моторику

Программа вмешательства в мелкую моторику / I.Э. Спанаки и др.

92014, том 3, статья 2 Инновационное обучение

Ссылки

Апарисио, Т. С., и Балана, Дж. С. (2009) Исследование ранней мелкой моторики

вмешательства у детей с синдромом Дауна. Early Child Devel-

opment and Care, 179 (5), 631 – 636.

Брюнинкс, Р. Х. (1978) Брюнинкс-осерецкий тест моторной работоспособности.

Серкл Пайнс, Миннесота: Американская служба гидов.

Бертон А. В. и Миллер Д. Э. (1998) Оценка навыков передвижения.

Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics.

Коэн, Дж. (1988) Статистический анализ мощности для наук о поведении

(2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Дракос, Г. Д. и Биниас, Н. Г. (2009) Психомоторное образование (4-е изд.

). Афины, Греция: Патаки.

Erhardt, R., & Meade, V. (2005) Улучшение почерка без обучения почерку

: консультативный клинический процесс рассуждений.

cess. Австралийский журнал профессиональной терапии, 52, 199 – 210.

Feder, KP, Majnemer, A., Bourbonnais, D., Plat, R., Blayney, M.,

& Synnes, A. (2005) Показатели почерка у недоношенных детей –

dren по сравнению с доношенными сверстниками в возраст от 6 до 7 лет.Develop-

психическая медицина и детская неврология, 47, 163 – 170.

Флегель, Дж. И Колобе, Т. Х. (2002) Прогностическая достоверность теста на двигательную способность ребенка

, измеренную с помощью теста Этски-

82 (8), 762 – 771.

Галлаху, Д. Л., и Озмун, Дж. К.(1998) Понимание развития двигателя –

velopment. Младенцы, дети, подростки, взрослые (4-е изд.). Бостон,

Массачусетс: МакГроу-Хилл.

Гелфер, Дж. (1989) Программа раннего вмешательства для детей с

физическими недостатками и нарушениями развития: модельная программа терапевтического образования

. Развитие детей в раннем возрасте

and Care, 43, 35 – 41.

Гудвей, Дж.Д., Кроу, Х. и Уорд, П. (2003) Влияние двигательных навыков

Инструкция по развитию основных двигательных навыков. Адаптировано

Physical Activity Quarterly, 20, 298 – 314.

Греческая перепись (2001), Википедия. Получено с http://www.sta

tistics.gr/portal/page/portal/ESYE. По состоянию на 12 января

2011.

Министерство образования Греции (29 февраля 2005 г.) Получено из

http: // www.дошкольное образование / diath_pl_prog_sp_nip.do.

Доступ 12 ноября 2010 г.

Hassan, M. M. (2001) Достоверность и надежность теста Bruininks-

Осерецкого на моторную квалификацию – краткая форма. Восприятие и

моторных навыков, 92 (1), 157 – 166.

Kaiser, M. L., Albaret, J. M., & Doudin, P. A. (2011) Эффективность программы явного рукописного ввода

.Навыки восприятия и моторики, 112 (2),

610-618.

Kambas, A., & Aggeloussis, N. (2006) Построить валидность теста на моторику

Брюнинкс-Осерецкого – краткой формы для выборки

греческих детей дошкольного и младшего школьного возраста. Per-

ceptual & Motor Skills, 102 (1), 65 – 72.

Камбас, А., Аггелусис, Н., Провиадаки, Х., Mavromatis, G., &

Taxildaris, K. (2004) Базовая структура и внутреннее соответствие

тест на моторику Бруининкса-Осерецкого –

полная форма для греческих дошкольников и детей младшего школьного возраста.

Справки по спорту и физическому воспитанию, 2, 163 – 172.

Камбас, А., Амоутзас, К., Макри, Х., Гургулис, В., и Антони

оу, П.(2002) Влияние психомоторного обучения

во времени и пространстве на развитие графомоторных навыков

у дошкольников. Упражнения и общество, 32, 49 – 57.

Камбас, А., Фатурос, Ю., Христофоридис, К., Венетсану, Ф., Папа

georgiou, П., Джаннакиду, Д., и Аггелусис, Н. (2010)

e ects of психомоторное вмешательство по зрительно-моторному контролю как

графомоторный аспект в дошкольном возрасте.European Psychomotric-

ity Journal, 3 (1), 54-61.

Кент, М. (1998) Оксфордский словарь спортивной науки и медицины (2-е изд.

). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Оксфордский университет. Нажмите .

Лам, Х. М. Я. (2011) Оценка общей моторики дошкольников

: повторное рассмотрение теста Бруининкса-Осерецкого моторной эффективности –

умение. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 181 (2), 189–201.

Левин М. Д. (1987) Вариации развития и нарушения обучения.

Кембридж, Массачусетс: Издательская служба педагогов, Inc.

Локхарт Дж. И Ло М. (1994) Эффективность мультисенсорной программы письма

для улучшения скорописи у

детей с сенсомоторными трудностями. Канадский журнал Oc-

cuational Therapy, 61 (4), 206 – 214.

Марр, Д., Виндзор, М., и Чермак, С. (2001) Готовность к почерку –

: местные жители и зрительно-моторные навыки в год детского сада.

Исследования и практика детей младшего возраста, 1 (3), http://ecrp.uiuc.edu/

v3n1 / marr.html. Доступ 10 октября 2010 г.

McHale, K., & Cermak, S. (1992) Мелкая моторика в начальной школе

: предварительные выводы и предварительные выводы

для детей с мелкими двигательными проблемами.Американский журнал ОК-

cuational Therapy, 46 (10), 898-903.

Майлз Б., Ниренгартен М. и Наринг Р. (1988) Обзор

одиннадцати наиболее часто цитируемых инструментов оценки, используемых в адаптированном физическом воспитании

. Клиническая кинезиология, 42 (2), 33 – 41.

Норусис, М. Дж. (1993) SPSS для Windows. Руководство пользователя базовой системы.

Версия 6.0. Чикаго, Иллинойс: Отдел маркетинга, SPSS Inc.

Оливер К. (1990) Сенсомоторная программа для улучшения навыков письма

у детей младшего возраста. Американский журнал

профессиональной терапии, 44 (2), 111 – 116.

Pedhazur, E., & Pedhazur-Schmelkin, L. (1991) Измерение, de-

знак и анализ: комплексный подход.Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Law-

rence Erlbaum Associates.

Перналет, Н., Эдвардс, С., Готтипати, Р., Типпл, Дж., И Колипакам,

В. (2005 г., июнь – июль). Оценка координации глаз и рук /

терапия с использованием роботизированного тактильного устройства. Материалы 9-й Международной конференции по реабилитационной робототехнике 2005 г.

IEEE. Chi-

cago, IL.Получено с http://dx.doi.org/10.1109/ICORR.

2005.1501043.

Петерсон, К. (1999, апрель) Влияние почерка у

первоклассников из группы риска. Документ, представленный на конференции и выставке Американской ассоциации профессионалов Ther-

APY. Индианаполис, Индиана.

Proviadaki, E. (2004) Развитие моторной координации в до

школьном и первом школьном возрасте (неопубликованная докторская диссертация).

Департамент образования в дошкольном возрасте, Democri-

tus Univer. Фракии, Греция.

Quah, M. (1998) Раннее вмешательство для дошкольников с легкими формами инвалидности

. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 144, 101 – 111.

Ратзон, Н. З., Эфраим, Д., и Барт, О. (2007) Краткосрочная графо-

моторная программа, направленная на улучшение навыков письменной готовности у первых

класса.Американский журнал профессиональной терапии,

61 (4), 399 – 405.

Smits-Engelsman, B. C. M., Niemeijer, A. S., & van Galen, G. P.

(2001) Нарушения мелкой моторики у детей, которым поставлен диагноз DCD

на основании плохой графомоторной способности. Human Movement Science,

20 (1-2), 161 – 182.

Спанаки И. (2008) Влияние программы психомоторного воспитания на

двигательных навыков детей младшего школьного возраста (неопубликованная магистерская диссертация

).Департамент физического воспитания и спорта

Наука, Национальный и Каподистрийский университет. Греции, Афины.

Спанаки, И., Николопулос, А., Скордилис, Э., и Кутсуки, Д. (2008)

Двигательные и графомоторные показатели учащихся в возрасте от

от 5 до 10 лет. Европейский журнал психомоторики, 1 (2), 38-45.

Табачник, Б.Г., & Фиделл, Л. С. (2001) Использование многомерной статистики

(4-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Томас, Дж. Р., & Нельсон, Дж. К. (2003) Исследования в области физической активности

(3-е изд.). Шампейн, Иллинойс: Кинетика человека.

Пинцетный захват – обзор

Потеря торможения

Одной из основных особенностей дистонии является сложность выборочной фокусировки движения с аномальным совместным сокращением мышц-агонистов и антагонистов, которое ухудшается из-за определенных действий, выполняемых при выполнении определенной задачи, и иногда облегчается из-за какие-то сенсорные трюки.Это ненормальное совместное сокращение вызвано дисфункцией либо на уровне спинного мозга, либо на уровне коры головного мозга, либо на обоих уровнях. Взаимное торможение – это процесс со стороны ЦНС, при котором мышца подавляется при активации ее антагониста. Он состоит из нескольких компонентов, и вторая более длительная фаза реципрокного торможения, проверенная на уровне позвоночника, отсутствует у пациентов с фокальной дистонией кисти (Nakashima et al., 1989).

Потеря торможения также может быть продемонстрирована на корковом уровне с помощью различных методов с использованием ТМС (Hallett, 2007).Короткое внутрикортикальное торможение (SICI) достигается с помощью стимуляции парными импульсами и отражает активность подмножества тормозных интернейронов в моторной коре (Ziemann et al., 2006). В таких исследованиях дается начальный кондиционирующий стимул, достаточный для активации кортикальных нейронов, но достаточно слабый, чтобы нельзя было обнаружить нисходящее влияние на спинной мозг. Второй тестовый стимул на надпороговом уровне следует с коротким интервалом. Внутрикорковые воздействия, инициированные кондиционирующим стимулом, модулируют амплитуду моторного вызванного потенциала (МВП), создаваемого тестовым стимулом.Через короткие промежутки времени, от 2 до 4 мс, наблюдается ингибирование, которое в значительной степени связано с ергическим эффектом гамма-аминомасляной кислоты (ГАМК), специфически опосредованным рецепторами ГАМК-А (Di Lazzaro et al., 2006). С интервалом от 8 до 30 мс происходит фасилитация, называемая интракортикальной фасилитацией (ICF).

Несколько исследований показали потерю ICF у пациентов с очаговой дистонией кисти (Ridding et al., 1995). Утрата торможения была обнаружена в обоих полушариях у пациентов с односторонней фокальной дистонией кисти, что указывает на то, что эта аномалия, скорее всего, является первичной аномалией дистонии.Этот результат был воспроизведен в некоторых исследованиях (Espay et al., 2006; Huang, 2010), но не был воспроизведен в других (Stinear, Byblow, 2004; Brighina et al., 2009).

Другой установленной мерой коркового торможения является период молчания (SP), который представляет собой паузу в продолжающейся произвольной активности ЭМГ, производимой TMS, которая почти полностью производится корковыми механизмами, опосредованными рецепторами GABA-B (Fuhr et al., 1991 ). SP укорачивается при очаговой дистонии (Chen, Hallett, 1998; Espay et al., 2006; Kimberley et al., 2009), хотя это было замечено не во всех исследованиях (Stinear, Byblow, 2005). Эта аномалия обычно ограничивается симптоматической рукой и является конкретной задачей, поскольку аномалия SP была замечена в задаче с захватом клешнями, но не в задаче силового захвата у пациентов с писательской судорогой (Tinazzi et al., 2005).

Интракортикальное ингибирование также можно оценить с помощью парных надпороговых импульсов TMS с более длинными интервалами от 50 до 200 мс (Valls-Sole et al., 1992). Это называется длительным внутрикортикальным ингибированием, или LICI, и опосредуется внутрикортикальными цепями, которые отличаются от SICI (Sanger et al., 2001). С другой стороны, механизмы LICI и SP имеют некоторое сходство, поскольку оба полагаются на рецепторы GABA-B. LICI изменяется только в руке с симптомами и только при фоновом сокращении, что позволяет предположить, что это может быть нейрофизиологическим коррелятом развития дистонии (Chen and Hallett, 1998).

Интересно, что у пациентов с психогенной дистонией, по-видимому, наблюдаются те же отклонения, что и у пациентов с очаговой дистонией кисти (Espay et al., 2006). Сюда входят SICI, LICI и SP.ICF был таким же нормальным.

TMS был использован для изучения транскаллозальных тормозных и стимулирующих нейронных связей между дорсальной премоторной корой (PMC) и контралатеральной первичной корой (M1). Опять же, у пациентов с фокальной дистонией кисти возбудимость тормозных связей между дорсальными PMC и M1 была снижена у пациентов, но не было значительной разницы со здоровыми субъектами в возбудимости фасилитирующей связи (Koch et al., 2008). Авторы предположили, что это уменьшенное транскаллозальное ингибирование со стороны дорсальных PMC может быть вовлечено в измененный паттерн аномальных мышечных сокращений агонистов и антагонистов, а также в феномен переполнения (Koch et al., 2008).

TMS также может быть полезен для исследования церебеллокортикальных связей, поскольку стимуляция над мозжечком может влиять на амплитуду MEP. Депрессия MEP обнаруживается с интервалом 5-7 мс (Ugawa et al., 1995). Также бывает, что стимуляция мозжечка снижает SICI и увеличивает ICF (Brighina et al., 2009). При дистонии ни один из этих трех эффектов не наблюдался (Бригина и др., 2009).

Хотя эти аномалии коркового торможения очевидны, они остаются на феноменологическом уровне.Действительно, они указывают на потерю торможения, но их клинический коррелят не очевиден. Кроме того, еще одним важным ограничением является то, что эта потеря торможения не обязательно специфична для дистонии, и было обнаружено, что некоторые из этих типов торможения, такие как SICI, являются ненормальными при других неврологических расстройствах, включая психогенную дистонию.

Тем не менее, одним из последствий потери торможения является отказ объемного торможения, что, по-видимому, ведет непосредственно к переполнению и нежелательным мышечным спазмам.С помощью методов ТМС можно продемонстрировать подавление окружающего звука. Основной принцип здесь – показать, что мышцы, не участвующие в конкретном движении, будут проявлять активное торможение во время движения. В одной из первых демонстраций этого феномена при движении одного пальца одновременно наблюдалось широко распространенное торможение мышц контралатеральной конечности (Sohn et al., 2003). В частности, значительное подавление амплитуд МВП наблюдалось, когда ТМС применялась между 35 и 70 мс после начала ЭМГ при произвольном движении пальца.Также, что важно, происходит торможение мышц ипсилатеральной конечности, когда эти мышцы никаким образом не участвуют в движении (Sohn and Hallett, 2004b). Последующие данные продемонстрировали, что объемное торможение должно иметь надспинальное происхождение (Beck et al., 2008). В этом контексте ТМС может быть мощным инструментом для исследования подавления объемного звука в моторной коре. Действительно, ТМС может быть вызвана самовольно произвольным сгибанием указательного пальца. Во время этого движения амплитуда MEP из мизинца мышцы значительно подавляется у здоровых субъектов, но увеличивается у пациентов с дистонией.Этот результат подтверждает идею о том, что нарушенное окружающее ингибирование является основным патофизиологическим механизмом дистонии (Sohn and Hallett, 2004a).

Стоит отметить, что потеря способности пациентов с фокальной дистонией кисти выборочно фокусировать движение также была продемонстрирована с помощью воображения движений. У нормальных субъектов размышления о движении указательного пальца приводили к увеличению MEP только в первой спинной межкостной мышце (FDI), но у пациентов с дистонией возбудимость распространялась на окружающие мышцы (Quartarone et al., 2005а). Это открытие может объяснить, почему при спазме писателя простое намерение писать может иногда вызывать дистонические спазмы.

Ингибирование окружающего звука также оценивали в рамках парадигмы времени реакции. В этом контексте объемное торможение начинает появляться до движения времени реакции, и этого также не хватает у пациентов с фокальной дистонией кисти (Beck et al., 2008).

Несмотря на то, что результаты особенно ясны, одним из важных ограничений понимания в настоящее время является то, что не было продемонстрировано никакого четкого механизма, который может вызвать подавление объемного звука (Beck et al., 2008, 2009; Бек и Халлетт, 2010). Как упоминалось выше, известны многие типы ингибирования; следовательно, один или несколько из них могут вносить вклад в сдерживание окружающего пространства, и, возможно, только некоторые из них являются аномальными при фокальной дистонии кисти (Hallett, 2011).