Разное

К побудительно оценочным методам воспитания относятся: К побудительно-оценочным методам воспитания относя… | Ответ на вопрос № 454281

Содержание

Технология и методы специального образования

Задание {{ 142 }} 1.4.69.

Отметьте правильный ответ

… - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

R педагогическая технология

£ педагогические принципы

£ методы обучения

£ методы воспитания

Задание {{ 143 }} 1.4.70.

Отметьте правильный ответ

В традиционной классификации к практическим методам обучения относятся:

R опыты

R упражнения

£ демонстрация

£ наблюдение

£ иллюстрация

Задание {{ 144 }} 1.4.71.

Отметьте правильный ответ

В традиционной классификации к словесным методам обучения относятся:

R рассаз

R беседа

£ илюстрация

£ демонстрация

£ наблюдение

R объяснение

Задание {{ 145 }} 1.4.71.

Отметьте правильный ответ

В традиционной классификации к наглядным методам обучения относятся:

R иллюстрация

R демонстрация

R наблюдение

£ рассказ

£ беседа

£ инструктаж

Задание {{ 146 }} 1.4.72.

Отметьте правильный ответ

Общепедагогические методы обучения в специальной педагогике предусматривают:

£ специальный отбор учеников в классы

£ композицию методов и приемов обучения

R особые образовательные потребности

R специфику коррекционно-педагогической работы

Задание {{ 147 }} 1.4.73.

Отметьте правильный ответ

В специальном образовании на начальном этапе обучения при объяснении нового материала ведущими методами являются:

R наглядно-практические

£ словесные

£ логические

£ гностические

Задание {{ 148 }} 1.4.74.

Отметьте правильный ответ

В специальном образовании на начальном этапе обучения при объяснении нового материала дополнительными методами являются:

R словесные

£ наглядные

£ практические

£ логические

£ гностические

Задание {{ 149 }} 1.4.76.

Отметьте правильный ответ

В специальном образовании на втором этапе обучения при объяснении нового материала ведущими методами являются:

R словесные

£ наглядно-практические

£ логические

£ гностические

Задание {{ 150 }} 1.4.75.

Отметьте правильный ответ

В специальном образовании на втором этапе обучения при объяснении нового материала дополнительными методами являются:

R наглядные

R практические

£ логические

£ гностические

£ словесные

Задание {{ 151 }} 1.4.77.

Отметьте правильный ответ

Могут ли в системе специального образования словесные методы обучения использоваться как ведущие:

£ да

R нет

Задание {{ 152 }} 1.4.78.

Установите соответствие этапов обучения и использования на них методов бучения

первый этап обучения нагдядные и практические
второй этап обучения словесные и практические
третий этап обучения словесные и наглядные

Задание {{ 153 }} 1.4.79.

Отметьте правильный ответ

В специальном образовании разные типы нарушений в развитии, приводят к преобладанию:

R наглядного мышления

£ словесно-логического мышления

£ абстрактного мышления

Задание {{ 154 }} 1.4.79.

Отметьте правильный ответ

В специальном образовании разные типы нарушений в развитии, затрудняют формирование:

£ наглядного мышления

R словесно-логического мышления

£ абстрактного мышления

Задание {{ 155 }} 1.4.80.

Отметьте правильный ответ

Нарушение словесно-логического мышления у детей, ограничивает возможности применения в образовательном процессе методов:

R логических

R гностических

£ репродуктивных

£ перцептивных

Задание {{ 156 }} 1.4.81.

Отметьте правильный ответ

В связи с нарушением словесно-логического мышления у детей, в образовательном процессе предпочтение отдается методам:

R индуктивному

R объяснительно-иллюстративному

£ логическому

£ гностическому

Задание {{ 157 }} 1.4.82.

Отметьте правильный ответ

Для младших школьников с отклонениями в развитии характерны особенности восприятия наглядного материала:

R замедленность

R низкая точность и расчлененность восприятия деталей объекта

£ низкая мотивация

£ низкая скорость мыслительных процессов

Задание {{ 158 }} 1.4.83.

Отметьте правильный ответ

Для младших школьников с отклонениями в развитии характерны особенности восприятия наглядного материала:

R неполнота анализа и синтеза частей

R трудность обобщения и отличия деталей

£ низкая мотивация

£ низкая скорость мыслительных процессов

Задание {{ 159 }} 1.4. 83.

Отметьте правильный ответ

В специальном образовании к информационным методам воспитания относится:

R средства массовой информации

R примеры из окружающей жизни

£ экскурсии

£ встречи

Задание {{ 160 }} 1.4.84.

Отметьте правильный ответ

В условиях специального образования, для развития сенсомоторного опыта, навыков познавательной деятельности и коммуникативной функции речи у детей младшего возраста используется:

R предметно-практическая деятельность

£ специально организованная дидактическая среда

£ самостоятельная работа

£ дидактический материал

Задание {{ 161 }} 1.4.85.

Установите соответствие методов воспитания и их содержание

практически-действенные методы воспитания воспитывающие ситуации
побудительно-оценочные методы воспитания педагогические требования
информационные методы воспитания средства массовой информации

Задание {{ 162 }} 1.4.86.

Установите последовательность применения информацинных методов воспитания в специальном образовании:

1:беседа

2:консультирование

3:примеры из окружающей жизни

4:средства массовой информации

Задание {{ 163 }} 1.4.87.

Установите последовательность применения практически-действенных методов воспитания в специальном образовании:

1:приучение

2:упражнения

3:воспитывающие ситуации

4:ручной труд

Задание {{ 164 }} 1.4.88.

Отметьте правильный ответ

В специальном образовании к побудительно-оценочным методам воспитания относятся:

R педагогические требования

£ примеры из окружающей жизни

£ личный пример педагога

£ воспитывающие ситуации

Задание {{ 165 }} 1.4.89.

Отметьте правильный ответ

В специальном образовании педагогические требования, поощрение, наказание, осуждение, порицание относятся к методам воспитания:

£ Информационным

£ Практически-действенным

R Побудительно-оценочным

Задание {{ 166 }} 1.4.90.

Отметьте правильный ответ

В специальном образовании беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, личный пример педагога, экскурсии, встречи относятся к методам воспитания:

R Информационным

£ Практически-действенным

£ Побудительно-оценочным

Задание {{ 167 }} 1.4.91.

Отметьте правильный ответ

В специальном образовании приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность относятся к методам воспитания:

£ Информационным

R Практически-действенным

£ Побудительно-оценочным

Задание {{ 168 }} 1.4.92.

Отметьте правильный ответ

Практически-действенные методы воспитания эффективны в дошкольном и младшем школьном возрасте для детей:

R с нарушением интеллекта

£ с нарушением зрения

£ с нарушением опорно-двигательного аппарата

R с задержкой психического развития

Задание {{ 169 }} 1.4.93.

Отметьте правильный ответ

Метод приучения и упражнения в специальном образовании используется при формировании у детей навыков:

R социального поведения

R хозяйственно-бытовых

£ учебной деятельности

£ познавательной деятельности

£ игровой деятельности

Теория и практика специальной педагогики и инклюзивного образования - тесты для Педкампус

1.    Тифлопедагогика - это:
•     отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями умственной деятельности
•     отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями зрения
•     отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями речи
•     отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями слуха
 
2.    Как называется этап индивидуального развития длящийся от 1 года до 3-х лет и являющийся основой для развития первичных целенаправленных движений и активных форм общения?
•     аффективный
•     моторный
•     сенсомоторный
 
3.    Страх заболеть - это:
•     гигрофобия
•     эрейтофобия
•     агорафобия
•     нозофобия
 
4.    Как называется процесс приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к её нормам и требованиям, к активной познавательной деятельности, усвоению необходимых учебных знаний и навыков, полноценному освоению картины мира?
•     реабилитация
•     абилитация
•     компенсация
•     адаптация
 
5.    Укажите категории лиц с особыми образовательными потребностями:
•     дети с задержкой психического развития(но при этом интеллект в норме)
•     дети с девиантным поведением
•     неслышащие и слабослышащие дети
•     дети-спортсмены
•     слабовидящие
 
6.    Запаздывание или приостановка психического развития - это:
•     ретардация
•     асинхрония
•     репарация
•     синхрония
 
7.    Нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата - это:
•     дизартрия
•     тахилалия
•     брадилалия
•     дислалия
 
8.    В практической психологии и педагогике сегодня «рабочими» являются вышеуказанные понятия нормы. Укажите виды норм.
•     предметная
•     функциональная
•     статистическая
•     социальная
 
9.    Как называется процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых психофизиологических функций организма?
•     реабилитация
•     компенсация
•     коррекция
•     абилитация
 
10.    Дети с нарушением зрения могут обучаться в массовой общеобразовательной школе, если для них созданы там специальные образовательные условия. Укажите какие:
•     наличие специальных учебников
•     наличие сурдотехнических средств
•     психолого-педагогическое сопровождение детей специалистами-сурдопедагогами
•     специальная освещенность
 
11.    Как называется компенсация функций организма, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций?
•     внутрисистемная компенсация
•     надсистемная компенсация
•     межсистемная компенсация
•     систематическая компенсация
 
12.    Сурдотехника - это:
•     технические средства для коррекции и компенсации дефектов зрения
•     технические средства для коррекции и компенсации дефектов тактильного восприятия
•     технические средства для коррекции и компенсации дефектов двигательного аппарата
•     технические средства для коррекции и компенсации дефектов слуха
 
13.    Отрасль специальной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения, пути коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых детей, а также вопросы их трудовой подготовки - это:
•     сурдопедагогика
•     логопедия
•     тифлопедагогика
•     олигофренопедагогика
 
14.    Какой уровень IQ соответствует легкой умственной отсталости?
•     80-90
•     50-70
•     71-80
•     35 – 49
 
15.    Укажите специфические особенности памяти детей с ЗПР:
•     повышение активности произвольной памяти
•     снижение объема памяти и скорости запоминания
•     нарушение механической памяти
•     преобладание словесной памяти над наглядной
 
16.    Какой вид образовательной организации создается для обучения и воспитания неслышащих детей?
•     специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида
•     специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида
•     специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида
•     специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида
 
17.    Система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков - это:
•     компенсация
•     коррекция
•     абилитация
•     реабилитация
 
18.    Какое название имеет применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей?
•     компенсация
•     абилитация
•     коррекция
•     реабилитация
 
19.    Какой уровень IQ свидетельствует о глубокой умственной отсталости?
•     менее 20
•     менее 50
•     менее 40
•     менее 30
 
20.    Недостатки развития, характерные для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями - это:
•     недостатки речевого развития
•     недостатки в развитии личности
•     пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире
•     замедленное и ограниченное восприятие
 
21.    Боязнь открытого пространства - это:
•     гисофобия
•     агорафобия
•     нозофобия
•     фагофобия
 
22.    Отметьте принципы построения коррекционных программ:
•     деятельностный принцип коррекции
•     принцип разделения диагностики и коррекции
•     принцип комплексности методов психологического воздействия
•     принцип приоритетности коррекции каузального типа
 
23.    Принципы специальной педагогики включают в себя:
•     принцип социально-адаптирующей направленности образования
•     принцип отказа от дифференцированного подхода
•     принцип ранней педагогической помощи
•     принцип педагогического оптимизма

24.    Негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя, воспитателя или тренера - это:
•     дидактогения
•     дидактоневроз
•     дидактофобия
•     дидактопсихоз

25.    Центральный речевой аппарат включает в себя:
•     кору головного мозга
•     челюсти
•     язык
•     гортань с находящимися в ней голосовыми складками
•     продолговатый мозг
•     губы
•     грудную клетку с легкими
 
26.    Ограниченность социальных контактов, изоляция или самоизоляция ребенка от общества - это:
•     социальная привация
•     социальная диверсификаци
•     социальная апатия
•     социальная депривация
 
27.    Наука о нарушениях речи при относительно здоровом слухе и о методах их предупреждения - это:
•     сурдопедагогика
•     тифлопедагогика
•     логопедия
•     олигофренопедагогика

28.    К побудительно–оценочным методам воспитания относятся:
•     поощрение
•     воспитывающие ситуации
•     педагогическое требование
•     осуждение

в каждом вопросе только один ответ из 5 предложенных является верным.


Вопросы
Специальная педагогика – это 1.Теория и практика специального (особого) образования лиц с нарушениями в физическом и (или) психическом развитии. 2.Теория специального образования лиц с нарушениями речи. 3. Теория специального образования лиц с нарушениями слуха 4. Теория специального образования лиц с нарушениями зрения 5. Теория специального образования лиц с нарушениями интеллекта
Олигофренопедагогика – это 1.Педагогическая наука, раздел специальной педагогики, занимающийся вопросами обучения, воспитания, развития и коррекции вторичных нарушений у лиц с умственной отсталостью 2. Педагогическая наука, раздел специальной педагогики, занимающийся вопросами обучения, воспитания, развития и коррекции вторичных нарушений у детей с ДЦП 3. Педагогическая наука, раздел специальной педагогики, занимающийся вопросами обучения, воспитания, развития и коррекции вторичных нарушений у детей с РДА 4. Педагогическая наука, раздел специальной педагогики, занимающийся вопросами обучения, воспитания, развития и коррекции вторичных нарушений у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью и ЗПР 5. Педагогическая наука, раздел специальной педагогики, занимающийся вопросами обучения, воспитания, развития и коррекции вторичных нарушений у учащихся с лёгкой умственной отсталостью
К предметным областям специальной педагогики относятся следующие: 1.Логопнедия и логопсихология 2.Олигофренопедагогика, сурдопедагогика, сурдотифлопедагогика, тифлопедагогика, логопедия, педагогика детей с нарушениями ОДА, ЗПР, с РДА, сложной структурой дефекта. 3. Специальная психология, сурдопедагогика, сурдотифлопедагогика, тифлопедагогика, логопедия, педагогика детей с нарушениями ОДА, ЗПР, с РДА 4. Олигофренопедагогика, сурдопедагогика, тифлопедагогика, логопедия, педагогика детей с нарушениями ОДА, ЗПР, с РДА. 5. Педагогика детей с нарушениями ОДА, ЗПР, с РДА, олигофренопсихология.
Тифлопедагогика – это 1.Педагогическая наука, раздел специальной педагогики, занимающийся вопросами обучения, воспитания, развития и коррекции вторичных отклонений у лиц с нарушениями зрения. 2. Педагогическая наука, раздел специальной педагогики, занимающийся вопросами обучения, воспитания, развития и коррекции вторичных отклонений у лиц с косоглазием и амблиопией. 3. Педагогическая наука, раздел специальной педагогики, занимающийся вопросами обучения, воспитания, развития и коррекции вторичных отклонений у слепых школьников 4. Педагогическая наука, раздел специальной педагогики, занимающийся вопросами обучения, воспитания, развития и коррекции вторичных отклонений у слепых и слабовидящих школьников 5. Педагогическая наука, раздел специальной педагогики, занимающийся вопросами обучения, воспитания, развития и коррекции вторичных отклонений у слепых детей дошкольного возраста.

 

Социокультурные основы отечественной специальной педагогики базируются на теории 1.Павлова 2.Сеченова 3.Л.С. Выготского 4.Н.М. Шанского 5.А.Г. Литвака
Концепция о зоне актуального и зоне ближайшего развития ребёнка принадлежит 1.А.Р. Лурия 2.Л.С. Выготскому 3.В.П. Кащенко 4.А.Г. Литваку 5.Ф.Ф. Рау
Ведущий метод обучения в школе-санатории В.П. Кащенко 1.Беседа 2.Игра 3.Поощрение 4.Наказание 5.Ручной труд
Педагогическая специальность, предполагающая получение квалификации «педагог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии»: 1.Тифлопедагогика 2.Сурдопедагогика 3.Олигофренопедагогика 4.Логопедия 5.Дошкольная дефектология
Специальная (адаптивная) школа, выпускники которой не получают цензового образования: 1) для глухих. 2) для слепых. 3) для детей с нарушениями речи. 4) для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 5) для умственно отсталых детей.
Обучение в школе для детей с умственной отсталостью вида завершается экзаменом 1)по трудовому обучению. 2)по русскому языку. 3) по математике. 4)по русскому языку или математике (на выбор учащегося). 5)по выбору учащегося.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования предполагает 1)включение в учебно-воспитательный процесс предметно-практической деятельности как специфического средства обеспечения компенсаторного развития ребёнка с особыми образовательными потребностями. 2)опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма. 3)создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребёнка, так и его специфические особенности, обусловленные структурой дефекта. 4)специальное педагогическое руководство учебно-познавательной деятельностью ребёнка с нарушениями в развитии. 5)обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребёнка для определения его особых образовательных потребностей.
К побудительно-оценочным методам воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья относятся следующие: 1)консультирование, поощрение, осуждение, упражнение, игра. 2)педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание. 3)арттерапия, иппотерапия, куклотерапия, игротерапия. 4)беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, экскурсии, встречи. 5)приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность.
Методы обучения – это 1)последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. 2)способы учебно-познавательной деятельности учащихся. 3)упорядоченные способы взаимодействия учителя и обучающихся, направленные на передачу знаний и умений и развитие познавательных способностей. 4)теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи педагогических методов и средств, затруднительно или невозможно. 5)система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями.
В специальную (адаптивную) школу ребёнка направляют: 1) родители без согласования с психолого-медико-педагогической комиссией. 2) психолого-медико-педагогическая комиссия с согласия родителей. 3) психолого-медико-педагогическая комиссия без согласия родителей. 4) органы управления образованием с согласия родителей и по заключению (рекомендации) психолого-медико-педагогической комиссии. 5)администрация специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения, из которого выпускается ребёнок.
Специалист системы специального образования, осуществляющий работу по формированию лексико-грамматических категорий и связной речи в детском саду для детей с нарушениями речи 1.олигофренопедагог 2.сурдопедагог 3.воспитатель 4.педагог-психолог 5.логопед
Специалист системы специального образования, осуществляющий работу по развитию слухового восприятия и обучению произношению в детском саду для слабослышащих детей 1.воспитетль 2.логопед 3.сурдопедагог 4.тифлопедагог 5.олигофренопедагог
Ранняя коррекционная помощь предполагает оказание ребёнку услуг 1.с момента выявления нарушения (с 0 лет) 2. с 6 месяцев 3. после 1 года 4. с 1,5 лет 5. с 2 до 3 лет

 

Третья группа инвалидности присваивается лицам 1) с хронической двусторонней нейросенсорной глухотой. 2) со стойким и значительно выраженным расстройством функций организма, которое может быть вызвано заболеванием, последствиями травм или дефектов развития. В результате чего у данных лиц могут быть значительно нарушены способность к самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве, способность к общению и контроль за своими действиями. 3) со стойким, но незначительным или умеренно выраженным расстройством функций организма, ведущим к некоторому ограничению способности к обучению, трудовой деятельности, самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве и общению. 4) со стойким, выраженным расстройством функций организма вследствие болезни, травм, дефектов развития. Нарушение ведёт к ограничению, но не исключению возможностей обучения и трудовой деятельности, самообслуживания, передвижения, ориентации, общения, контроля за своими действиями. 5) являющимся учащимися или выпускниками школы VIII вида.
Под предупреждением инвалидности понимается осуществление комплекса мер, направленных на 1) профилактику возникновения физических, умственных, психических и сенсорных дефектов или на предупреждение перехода дефекта в постоянное функциональное ограничение или инвалидность. 2)помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута с привлечением возможностей всех действующих образовательных структур как государственной, так и негосударственной систем образования. 3) разработку и реализацию программ для обучения родителей и включения их в коррекционно-педагогический процесс. 4) разработку и реализацию коррекционно-развивающих программ, в работе с детьми, находящимися за рамками образовательного пространства. 5)реализацию современных педагогических технологий в сфере учреждений системы специального образования.
Нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врождённым анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата - это 1)дислалия. 2)ринолалия. 3)дизартрия. 4)заикание. 5)алалия.
К приоритетным задачам развития системы специального образования относят следующие: 1.Поддержка функционирующей системы специального образования, определение показаний для интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии, оказание помощи семьям, ранняя диагностика и ранняя коррекция нарушений, внедрение компьютерных технологий в специальное образование. 2. Образовательную интеграцию всех детей с нарушениями слуха и речи. 3.Осуществление кохлеарной имплантации всем глухим и слабослышащим детям. 4.Упразднение деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений, оказание помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями в развитии. 5. Определение показаний для интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии, оказание помощи семьям, ранняя диагностика и ранняя коррекция нарушений, внедрение компьютерных технологий в специальное образование.

 


Читайте также:


Рекомендуемые страницы:


Вам нужно быстро и легко написать вашу работу? Тогда вам сюда...

Поиск по сайту



Поиск по сайту:

Теория и практика специальной педагогики и инклюзивного образования- ответы на тест Педкампуса

Описание

Теория и практика специальной педагогики и инклюзивного образования- ответы на тест Педкампуса

 

Ограниченность социальных контактов, изоляция или самоизоляция ребенка от общества - это:

социальная апатия

социальная диверсификаци

социальная привация

социальная депривация

 

Какой уровень IQ свидетельствует об умеренной умственной отсталости?

50-70

71-80

35 – 49

25 - 39

 

Как называется компенсация функций организма, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций?

надсистемная компенсация

внутрисистемная компенсация

систематическая компенсация

межсистемная компенсация

 

 

Тифлопедагогика - это:

отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями речи

отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями зрения

отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями слуха

отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями умственной деятельности

 

Какой уровень IQ свидетельствует о глубокой умственной отсталости?

менее 50

менее 30

менее 40

менее 20

 

В практической психологии и педагогике сегодня «рабочими» являются вышеуказанные понятия нормы. Укажите виды норм.

функциональная

статистическая

социальная

предметная

 

Выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление, - это:

структура

система

субординация

иерархия

 

К побудительно–оценочным методам воспитания относятся:

поощрение

осуждение

воспитывающие ситуации

педагогическое требование

 

Боязнь открытого пространства - это:

гисофобия

агорафобия

фагофобия

нозофобия

 

Нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата - это:

брадилалия

дислалия

тахилалия

дизартрия

 

Запаздывание или приостановка психического развития - это:

асинхрония

ретардация

синхрония

репарация

 

Отрасль специальной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения, пути коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых детей, а также вопросы их трудовой подготовки - это:

олигофренопедагогика

логопедия

сурдопедагогика

тифлопедагогика

 

Какое название имеет применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей?

компенсация

абилитация

реабилитация

коррекция

 

Сурдотехника - это:

технические средства для коррекции и компенсации дефектов слуха

технические средства для коррекции и компенсации дефектов зрения

технические средства для коррекции и компенсации дефектов двигательного аппарата

технические средства для коррекции и компенсации дефектов тактильного восприятия

 

Наука о нарушениях речи при относительно здоровом слухе и о методах их предупреждения - это:

олигофренопедагогика

сурдопедагогика

логопедия

тифлопедагогика

 

Принципы специальной педагогики включают в себя:

принцип отказа от дифференцированного подхода

принцип педагогического оптимизма

принцип ранней педагогической помощи

принцип социально-адаптирующей направленности образования

 

Страх заболеть - это:

агорафобия

гигрофобия

нозофобия

эрейтофобия

 

Центральный речевой аппарат включает в себя:

челюсти

продолговатый мозг

язык

гортань с находящимися в ней голосовыми складками

губы

кору головного мозга

грудную клетку с легкими

 

Патологически замедленный темп речи - это:

тахилалия

дисфония

дислалия

брадилалия

 

Какая форма невроза возникает у учащегося в результате острой психической травмы либо хронической травмирующей ситуации (например, переутомление от многочисленных занятий)?

истерический невроз

неврастения

простой невроз

невроз навязчивых состояний

 

 

Тесты для учителей специального образования I


www.

система педагогических и лечебных мероприятий, направленных на исправление, преодоление, ослабление нарушений в развитии

процесс перестройки функций организма , направленный на исправление нарушений в развитии

система педагогических средств, направленных на развитие взаимодействия с окружающей средой

система педагогических мероприятий для подготовки лиц с ограниченными возможностями к различным доступным видам деятельности

система различных приемов и методов, облегчающих процесс обучения детей с отклонениями в развитии.

Как называется система лечебно-педагогических мероприятий с целью предупреждения и лечения тех патологических состояний у детей раннего возраста еще не адаптировавшихся в социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможности учиться, трудиться и быть полезным членом общества?

абилитация

декомпенсация

социализация

реабилитация

компенсация

Как называется подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии или функционировании органа человека, либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание?

физический недостаток

сложный недостаток

психический недостаток

тяжелый недостаток

психофизиологический недостаток

^

комплекс медико-педагогических и социальных мероприятий, направленных на восстановление утраченных функций организма, а также социальных функций и трудоспособности

использование специальных условий, в том числе специальных образовательных программ и методов обучения

усиление активности в деятельности через приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия ценностей и правил общества

процесс социального, профессионального психофизиологического приспособления к новым условиям трудовой деятельности

сложный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате какой-либо функции

Как называется вынужденное ссужение возможностей участия лиц с ограниченными возможностями в социальной жизни: в выборе, принятии и реализации доступных социальных ролей?

маргинализация

амплификация

социальная адаптация

инклюзивное образование

деградация

^

ребенок (дети) до 18 лет, имеющий физический и (или) психический недостаток, подтвержденный в установленном порядке

ребенок (дети) до 18 лет, развитие которых по тем или иным показателям отклоняется от среднестатистических норм

ребенок (дети) с нарушениями интеллекта

ребенок (дети) с сенсорными и эмоциональными нарушениями в развитии

ребенок (дети), имеющий высокую вероятность отставания в физическом и (или) психическом развитии при отсутствии оказания услуг по раннему вмешательству

^

гуманизация, фундаментализация и интеграция

инклюзивное образование и интеграция

гуманизация, компьютеризация и глобализация

адаптация, реабилитация и фундаментализация

раннее коррекционное вмешательство и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями.

Саламанкская декларация

Декларация о правах инвалидов

Всеобщая декларация прав человека

Закон о специальном образовании

Конвенция о правах ребенка

Как называются преимущества, устанавливаемые законом в виде дополнительных прав, предоставляемых определенным категориям граждан, или освобождение их от определенных обязанностей?

льготы для лиц с ограниченными возможностями

обязанности лиц с ограниченными возможностями

права лиц с ограниченными возможностями

проведение экспертизы для лиц с ограниченными возможностями

нормативные документы по специальному образованию

Функцией какого учреждения является особый вид помощи ребенку, его родителям в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановлением, лечением, специальным обучением и воспитанием, социализацией?

медико-социально-педагогический патронажа

медико-педагогическая комиссии

кабинетов развития ребенка

службы психолого-педагогической коррекции

службы социально-педагогической поддержки

^

на базе РНПЦ “САТР”

в ПМПК

повсеместно организованы службы раннего вмешательства

в кабинетах развития ребенка

служба раннего вмешательства на территории РК не функционирует

^

психолого-медико-педагогические консультации

реабилитационные и диагностические центры

образовательные учреждения специального назначения

департаменты образования

кабинеты психолого-педагогической коррекции

^

психолого-медико-педагогическая консультация

представитель департамента образования

заведующий службой психолого-педагогической коррекции

специальные школы различного типа

диагностические центры с согласия родителей

^

103

125

58

153

80

Что является основной целью специальной школы?

всестороннее развитие личности ребенка

социальная адаптация и реабилитация

формирование системы знаний, умений и навыков

коррекция недостатков развития ребенка

профессионально-трудовая подготовка

^

цель обучения и воспитания учащихся

содержание обучения и воспитания

планирование учебно-воспитательного процесса

методы и приемы обучения

направления профессиональной подготовки

^

коррекция недостатков в развитии, социальная адаптация и реабилитация

умственное и физическое воспитание учащихся

развитие самостоятельности мышления и активизация познавательной деятельности

трудовое обучение и профессиональная адаптация

развитие личности учащихся

^

директор школы

заместители директора

заведующий ПМПК

министерство образования и науки РК

департамент образования

^

обеспечение каждому ученику содержания и качества образовательной подготовки в соответствии с Госстандартом

разработка, подготовка учебно-методического комплекса

обеспечение школы стандартным набором помещений для учебно-вoспитательной работы

анализ педагогических и методических результатов работы учителей

проведение психолого-медико-педагогического консилиума и педсовета

^

социальную

психологическую

биологическую

педагогическую

обучающую

^

в условия организованного коррекционно-воспитательного процесса

в условия спонтанного развития

в условия систематического обучения и воспитания

в условиях целенаправленного учебно-воспитательного процесса

в условиях социального воспитания

^

обогащение представлений об окружающей действительности

развитие письменной речи

профессионально-трудовое обучение

развитие навыков поведения в обществе

физическое воспитание

^

учение о зоне ближайшего развития

теория компенсации

положение об общности основных закономерностей психического развития аномальных и нормально развивающихся детей

учение об индивидуальном подходе

теория ранней коррекции

^

Как называется теория, согласно которой в дефекте выделяется первичное нарушение, имеющее биологическую природу и вторичные отклонения, возникающие вследствие дефицитарного развития?

учение о сложной структуре дефекта

теория о соотнесении биологического и социальных факторов в развитии ребенка

теория компенсации

культурно-историческая теория развития психики

концепция о социальной направленности коррекционной работы

^

зона ближайшего развития

дефицитарное развитие

зона актуального развития

уровень трудности решаемых задач

способность к обучению

^

гетерохронностью развития;

общностью основных закономерностей развития;

скачкообразностью развития психических процессов;

акселерацией психофизического развития;

деградацией развития.

знания и умения, которыми овладевает ребенок в процессе обучения

метапознавательные навыки учащихся

основные методы и приемы обучения

специальные образовательные условия

знания, умения и навыки, которыми должен овладеть учащийся

Как называется индивидуализированный и специфический процесс объем, качество и конечные результаты которого определяются характером отклонения в развитии, сохранностью анализаторов, временем возникновения и тяжестью нарушения социокультурными условиями жизнедеятельности ребенка?

специальное образование ребенка с ограниченными возможностями

учебно-воспитательный процесс в специальной школе

специальное обучение ребенка с ограниченными возможностями

социализация ребенка с ограниченными возможностями

воспитание ребенка с ограниченными возможностями

Как называется структурный компонент содержания образования, который является результатом познания учащимися предметов и явлений окружающей действительности, законов развития природы и общества?

знания

умения

обученность

навыки

воспитанность

^

умения

навыки

деятельность

методы обучения

пропедевтика

^

теория познания

теория воспитания

диалектика

теория компенсации.

через обеспечение взаимосвязи содержания учебного материала и установление межпредметных и внутрипредметных связей

через осмысленное запоминание и длительное сохранение знаний

через использование всех сохранных анализаторов для восприятия учебного материала

через готовность ученика отвечать на вопросы учителя, инициативно дополнять ответы товарищей

через увеличение объема и усложнение содержания учебного материала

Как называется принцип, который основан на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей быть включенным в образовательный процесс?

принцип педагогического оптимизма

принцип прочности усвоения знаний и умений

принцип социально-адаптирующей направленности образования

принцип ранней педагогической помощи

принцип доступности

Как называется принцип предполагающий максимальное сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи?

принцип ранней педагогической помощи

принцип необходимости педагогического руководства

принцип деятельностного подхода в обучении

принцип педагогического оптимизма

принцип развития языка, мышления и коммуникации

^

Реализация какого принципа позволяет преодолеть затруднения или невозможность осуществления самостоятельной учебно-познавательной деятельности вследствие глубокого своеобразия развития ребенка?

принцип необходимости специального педагогического руководства

принцип индивидуального и дифференцированного подхода

принцип социально-адаптирующей направленности образования

принцип связи теории и практики

принцип деятельностного подхода в образовании

^

использованием различных форм организации работы учащихся на уроке

умением устанавливать логические зависимости явлений и событий окружающей жизни

обеспечением непроизвольного запоминания названий практических действий

формированием положительной установки на речевое общение с окружающими

совершенствованием познавательной деятельности учащихся

Какой дидактический принцип предполагает осмысленное запоминание, длительное сохранение и на основе этого оперативное использование усвоенных знаний в целях их дальнейшего обогащения?

принцип прочности усвоения знаний и умений

принцип завершенности образования

принцип межпредметных связей

принцип сознательности и активности в обучении

принцип доступности обучения

^

научное проектирование и воспроизведение педагогических действий, гарантирующих успех

способ активного взаимодействия обучающего и обучающихся

методы обучения и учения

процесс учебно-познавательной деятельности

разделение способов и приемов обучения и воспитания

^

образовательная технология

специальная методика

система методов обучения и воспитания

процесс обучения

способы учебно-познавательной деятельности учащихся

^

практические и наглядные

логические

репродуктивные

перцептивные

словесные

^

демонстрация

упражнение

беседа

экскурсия

работа с учебником

^

наглядно- чувственное ознакомление с изучаемыми предметами, явлениями, в процессе которого у учащегося формируется образные представления

метод, который раскрывает закономерности явлений

конкретное действие учителя, вызывающее ответное действие учащегося

живое, эмоциональное изложение фактического материала, которое способствует усвоению учащимися знаний в определенной системе

разновидность упражнений

^

иллюстрация

упражнение

демонстрация

наблюдение

беседа

^

наличие готовых знаний, умений и навыков

наличие научно спроектированных технологий в обучении

наличие зоны ближайшего развития

наличие необходимого оборудования и помещения

наличие пробелов в знаниях

^

показ, иллюстрация, демонстрация, наблюдение

показ, работа с учебником, объяснение

арт.

Как называется структурный элемент урока, целью которого является психологическая подготовка учащихся к учебной работе?

психолого-педагогический настрой

повторение раннее изученного материала

объяснение нового материала

пропедевтика

итог урока

Задание 2. Принцип деятельностного подхода в специальном образовании применим

1) только для детей с нарушениями интеллекта

2) только для детей с сенсорными нарушениями

3) только для детей с нарушениями в эмоционально-волевой сфере

К любой категории детей с особыми образовательными потребностями

 

Тема 23. Формы образования аномальных детей

Задание 1. Форма интеграции, при которой дети с незначительными отклонениями в развитии воспитываются и обучаются в массовых образовательных учреждениях, получая систематическую коррекционную помощь учителя дефектолога, называется

1) временной

Комбинированной

Полной

4) частичной

 

Задание 2. Обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в специальных образовательных учреждениях - это

1) интегрированное обучение

Дифференцированное обучение

3) индивидуальное обучение

4) массовое образование

 

Задание 3. Урок в специальной школе является

Групповой формой организации обучения школьников

2) индивидуальной формой организации обучения школьников

3) лекционной формой организации обучения школьников

4) внешкольной формой организации обучения школьников

 

Задание 4. Логопедические занятия, лечебная физкультура, ритмика, социально-бытовая ориентировка относятся

1) к традиционным формам обучения

К специальным коррекционным занятиям

3) к сопутствующим (дополнительным) занятиям

4) к нетрадиционным формам обучения

 

Тема 24. Методы и средства образования аномальных детей

Задание 1. По источнику знания методы обучения аномальных детей делятся на:

1) методы изложения новых знаний, методы повторения, методы контроля

Словесные, наглядные, практические методы

3) репродуктивные, проблемные, исследовательские методы

4) коммуникативные, познавательные, преобразовательные, систематизирующие, контрольные методы

 

Задание 2. Метод обучения, где источником знаний является действие или деятельность, выполняемые учащимися называется

1) словесный метод



2) наглядный метод

Практический метод

4) все ответы верны

 

Задание 3. Рисунки, схемы, формулы, таблицы относятся к средствам

1) натуральной наглядности

Иллюстративно-изобразительной наглядности

3) техническим демонстрационным средствам

4) практического обучения

 

Задание 4. Поощрение и наказание относятся:

1) к информационным методам

2) к практически-действенным методам

3) к методам приучения

К побудительно-оценочным методам

Задание 5. А.И Захаровым в качестве наименее адекватных, выделены следующие параметры воспитательного процесса

- аффектная неустойчивость родителей;

- высокая тревожность родителей;

- непоследовательность родительского поведения;

- низкая интенсивность эмоционального контакта родителей с ребёнком.

ДЕ № 6. Основные категории специальной педагогики

Тема 25 Основные понятия специальной педагогики

Задание 1. На протяжении семидесяти лет в нашей стране в качестве титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии использовался термин:

1) лечебная педагогика

2) специальная психология

Дефектология

4) специальная педагогика

Задание 2. специальная педагогика пользуется такими терминами

Лица с ограниченными возможностями

2) дебилы

3) лица с ограниченной трудоспособностью

Лица с особыми образовательными потребностями

Задание 3. Совокупность физических и психических недостатков - это

Сложный недостаток

2) тяжелый недостаток

3) потенциальный недостаток

4) первичный недостаток

Задание 4. Специальные образовательные программы, методы и средства обучения и воспитания относятся

1) к специальным образовательным возможностям

К специальным образовательным условиям

3) к специальным формам обучения детей с нарушениями

 

Задание 5. Лишение или ограничение возможностей удовлетворения каких-либо базовых потребностей организма определяется как…..

- сублимация;

- депривация;

- декомпенсация;

- дезадаптация.

Тема 26. Категории лиц с ограниченными возможностями

Задание 1. К категориям лиц с ограниченными возможностями в настоящее время НЕ относятся

1) лица с нарушениями речи

2) лица с нарушениями зрения

3) лица с нарушениями поведения

Лица с косметическими дефектами лица

Задание 2. К какой категории лиц с ограниченными возможностями относится деменция

К лицам с нарушениями интеллекта

2) к лицам с нарушениями зрения

3) к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата

4) к лицам с нарушениями слуха

Задание 3. К категории лиц с нарушениями речи не относятся:

1) лица с ринолалией

2) лица с заиканием

3) лица с афазией

Лица с амблиопией

Задание 4. Задержка психического развития относится к категории лиц с отклонениями:

1) сенсорной сферы

2) эмоциональной сферы

3) двигательной сферы

Является отдельной категорией в международной классификации

\

Тема 27. Понятия коррекции и компенсации

Задание 1. Возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций в специальной психологии называется

1) коррекцией

Компенсацией

3) сверхкомпенсацией

4) псевдокомпенсацией

Педагогическая психология

Психология воспитания. цели, средства и методы

Сущность и содержание процесса

Ребенок должен сам принимать участие в процессе воспитания, но при этом воздействие на него оказывают воспитатели на основе исторически сложившихся образцов поведения. Педагог должен помочь ученику пройти путь морально-нравственного развития.

Таким образом, надо настроить процесс, чтобы воспитатель руководил и при этом ребенок и сам стремился к самовоспитанию. Это не подгонка под стандарт, а создание независимой и развивающейся личности, формирование ценностей, самостоятельности в принятии решений.

Формирование социального поведения происходит только в социальной среде в процессе взаимодействия с другими людьми и культурой.

Воспитание — это активный процесс, в него вовлечены две стороны — воспитуемый и воспитатель. Кроме того, участие принимает общество, как среда, в которой ребенок развивается.

Это не только процессы, происходящие в детстве. Самовоспитание возможно до глубокой старости.

Методики

Есть различные подходы и методики воспитания, в зависимости от целей и индивидуальных особенностей воспитанников.

Методика Монтессори. Организуется специальная среда, поделенная на зоны. Ребенок сам выбирает, где ему играть в определенный момент. Взрослый наблюдает за процессом и помогает по мере необходимости. В этой методике нет навязывания.

Методика Береславского. Ребенок развивается каждую минуту, а взрослые должны предоставить ему такую возможность. Начинать заниматься с малышом рекомендуется с полутора лет, не упуская ни одной возможности для развития

Сначала внимание уделяется мелкой моторике, к 3 годам переходят к задачам на логику.

Методика Ленлоффа. Основная мысль — естественное развитие, ребенку не надо мешать, контролировать, а дать ему возможность действовать самостоятельно.

Методика Зайцева

В основе — специальные кубики, на них нарисованы слоги. По этой методике дети быстро обучаются речи.

Методика Никитиных. Необходимо создать детям специальную среду для обучения — повесить таблицы, установить тренажеры, уделять время закаливанию.

Интересна японская система воспитания. Здесь разный подход к девочкам и мальчикам. С детства закладывается уважение к возрасту, статусу.

До 5 лет у ребенка нет никаких запретов, его могут только предостерегать от ненужных действий. С 6 лет на первое место становится дисциплина, ребенок идет в школу. После 15 лет к ребенку уже относятся, как ко взрослому.

Стили родительского воспитания

Выделяют несколько основных стилей воздействия родителями на детей:

  1. Авторитарный. Родители выдвигают жесткие требования, которые ребенок обязан беспрекословно выполнять. Между старшими и детьми нет доверительного общения и взаимодействия. У детей в таких семьях развивается замкнутость, боязливость, нервозность, раздражительность. Рано или поздно они могут восстать против родительского контроля. Теория авторитарного воспитания — это подавление инициативы и самостоятельности, слепое подчинение старшему.

Либеральный. Детям предоставляется неограниченная свобода, родители лишь незначительно их контролируют. В итоге, предоставленная сама себе личность, развивается негармонично. Возможны проявления агрессии, девиантного поведения, уход из дома, полное непослушание, контролировать ребенка становится все сложнее — он предоставлен сам себе. Однако если обстоятельства складываются благоприятно, а среда комфортная, то в таких семьях вырастают интересные, творческие личности.

Отвергающий. Родители испытывают неприязнь к ребенку, игнорируют его потребности. Отвергание может происходить, например, когда родился ребенок не того пола. В итоге он чувствует себя ненужным, ему кажется, что он мешает родителям. Следствием этого становится развитие неустойчивой психики, появление неврозов, депрессий, снижение самооценки, нерешительность, нарушение социальной адаптации.

Эгоцентричный. Ребенку навязывается понимание, что он особенный, красивый, неповторимый. Он является смыслом жизни родителей, его опекают, берегут, исполняют все его желания.

Гиперсоциальный. Цель родителей — создать идеального ребенка. В таких семьях важна беспрекословная дисциплина, выполнение всех требований взрослых. В итоге детям приходится сдерживать свои эмоции, подчиняться.

В подобных семьях нет творчества, инициативы, возможности действовать независимо и самостоятельно.

Авторитетный. Родители — помощники и советчики. Они дают основные направления развития, но при этом оставляют возможность для самостоятельного принятия детьми решения. Это наиболее благоприятный стиль.

Индифферентный стиль воспитания — родители безразличны к ребенку, мало обращают на него внимания, проблемы, переживания потомства их не интересуют. В итоге дети не получают нужного количества тепла и любви.

Основные понятия психологии воспитания

В психологии используются специальные понятия и термины.

Формирование — это процесс, когда происходит становление личности под воздействием всех влияющих на нее факторов. Это социальное понятие, так как воспитание неразрывно связано с воздействием на индивида общества.

Развитие — в личности происходят изменения, количественные и качественные, в процессе воздействия на нее.

Образование — результат, полученный в процессе обучения, объем полученных знаний и умений.

Обучение — процесс, который специально организуется и управляется. Он направлен на получение знаний, навыков, умений.

Социализация — усвоение культуры общества, самореализация, развитие на протяжении всех жизненных этапов.

Методы обучения

Что понимается под методами воспитания и обучения?

Метод — это способ воздействия, получения результата. Метод может делиться на различные приемы, которые помогают достигнуть определенной цели.

Основные методы — те, которые помогают формировать сознание. Их несколько:

  • внушение;
  • убеждение;
  • создание проблемных ситуаций.

Остальные относятся к вспомогательным, стимулирующим и корректирующим.

Современное воспитание строится с учетом потребностей детей, их личностных особенностей, приветствуется индивидуальный подход к развитию личности.

Используются методы:

  • направленные на формирование сознания;
  • направленные на формирование эмоциональной сферы;
  • формирующие поведение;
  • закрепляющие знания — упражнения;
  • направленные на формирование самоконтроля.

Наиболее часто используемые в современной педагогике — методики Монтессори, Домана, Береславского.

Методы и приемы воспитательного воздействия:

Метод убеждения — это логическое обоснование, предполагает наличие информации. Ученики должны убедиться в истинности, правильности явления или действия.

Заражение — процесс, при котором информация или действие передается от одного индивида к другому.

Внушение — воздействие на психику при малой степени осознанности личности.

Педагогическое требование — предъявление норм и правил, принятых в обществе.

Приучение — регулярное выполнение определенных действий.

Упражнение — многократное повторение, закрепление значимых действий.

Стимулирующие методы — это поощрение и наказание

Важно применять их в разумных пределах и соответственно конкретной ситуации.

Для дошкольников

Первые годы жизни — наиболее важные в плане формирования личности.

В это время происходит воздействие на сознание ребенка.

Развитие сознания происходит путем применения басен, историй, доступных для понимания маленьким ребенком.

Применяется метод убеждения. Хорошо воздействуют на ребенка упражнения.

Стимуляция позволяет подогревать интерес к обучению.

Развитие творческих навыков происходит путем добавления чего-то нового.

Взрослые организуют специальную среду для развития. В дошкольном возрасте основная деятельность — игра — через нее дети наиболее эффективно усваивают навыки и получают знания.

К побудительно оценочным методам воспитания относятся: поощрения, педагогические требования, наказания и порицания. Реализация происходит в процессе деятельности, ребенок на практике усваивает желательные способы поведения.

Для студентов

Каковы психологические особенности воспитания студентов?

Студенты, как правило, представляют собой уже сформировавшиеся личности, поэтому изменить их сознание бывает достаточно сложно. Используют методы убеждения и контроля

Важно уделять внимание нравственному и эстетическому воспитанию

В вузах основной упор делается на формирование личности специалиста. Необходимо обеспечить не только усвоение теории, но и практические занятия.

Воспитание — процесс целенаправленный, ведущий к изменениям, и важно, чтобы родители и педагоги понимали его значение в формировании личности. Теория воспитания, структура воспитания:

Теория воспитания, структура воспитания:

Наша интересная группа Вконтакте:

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ

ТЕСТ по выбору метода психологической консультации

Предлагаем пройти тест, который поможет определить метод работы психолога, с учетом личных особенностей. Знание своего метода, позволит вам выбрать психолога, специализирующегося именно в этой области и позволит получить максимальный результат и удовлетворение от консультации. Вы можете пройти тест в режиме онлайн абсолютно бесплатно, без регистрации, по этой ссылке:

Тест французского психолога Анн Шварцвебер (Anne Schwartzweber) содержит 10 вопросов, на каждый из которых нужно выбрать один из трех предложенных вариантов ответа. Результат – сразу после нажатия кнопки “отправить”

ТЕСТ на определение потребности в психологической помощи

Тест на потребность в психологической помощи с легкостью поможет вам определить, необходима ли вам консультация психолога. У каждого из нас бывают тяжелые моменты в жизни, и каждый справляется с ними по-своему. Кто-то самостоятельно, кому-то хватает беседы с лучшим другом или подругой, а порой просто не обойтись без помощи специалиста. Для определения этого момента и разработан опросник на потребность в психологической помощи.

Тест содержит 18 вопросов, на каждый из которых нужно выбрать один вариант ответа «Да, согласна(сен)» или «Нет, не согласна(сен)». Результат – сразу после нажатия кнопки “отправить”

ТЕСТ Долговечен ли ваш союз?

Большинство из нас мечтает о любви, которая будет с нами всегда — о вечном союзе. А как обстоят дела в вашей паре? Она крепкая и надежная? Или, может быть, хрупкая, не очень устойчивая? В любом случае вопрос о том, сколько продлится союз, составляет сердцевину отношений в любой паре, какой бы момент в своем развитии она ни переживала. Этот тест поможет понять, на какой стадии отношений находится ваш дуэт, и оценить вашу способность придать устойчивость отношениям, как бы они ни были устроены.

Тест французского психоаналитика Ален Эриль (Аlain Heril) содержит 15 вопросов, на каждый из которых нужно выбрать один из четырех предложенных вариантов ответа. Результат – сразу после нажатия кнопки “отправить”

Направления

Воспитание предназначено для того, чтобы личность развивалась всесторонне. Выявлены основные направления процесса воздействия:

  1. Умственное — развитие познавательных процессов, обучение навыкам, повышение интеллекта, обучение в соответствие с основной программой.
  2. Нравственное — формирование высокодуховной личности. Большую роль в этом направлении играет пример ближайшего окружения, родителей и учителей.
  3. Эстетическое. В этом направлении большое значение имеет восприятие искусства, умение видеть красоту окружающего мира.
  4. Физическое. Сохранение здоровья, гармоничное развитие тела, повышение выносливости.
  5. Экологическое — понимание значения сохранения природы.

Психологические теории

Каждое направление в психологии выдвигало свои теории. Это позволяет с разных сторон оценить развитие личности.

Известные теории:

  1. Бихевиоризм. Основные методы воздействия — поощрение и наказание.
  2. Гуманистическая психология. Целостная личность стремится к самореализации — максимальной реализации своих возможностей. Она открыта для нового опыта, способна сама делать выбор.

    Задача воспитания — способствовать совершенствованию личности.

  3. Руссо считал, что необходимо следовать природе и дать личности развиваться естественным путем.
  4. Концепция воспитания Петровского — в качестве альтернативы авторитарному стилю предложен личностно-ориентированный подход.

Есть три основных направления:

  1. Личностные качества передаются по наследству, процесс формирования личности — это приспособление и адаптация к условиям жизни.
  2. Социогенетические теории, где личность формируется исключительно под действием социальных факторов.
  3. Промежуточный подход, где признается влияние природных и социальных факторов на развитие личности.

5 Методологии оценки | Оценка и улучшение преподавания на бакалавриате в области естественных наук, технологий, инженерии и математики

эффективности преподавания своих коллег. Тем не менее, многие старшие преподаватели имеют опыт и точку зрения, необходимые для вынесения суждений по таким вопросам, как знание кандидатом предмета, содержание курса, соответствие целей курса и учебных материалов, экзаменационные навыки, уровень тестирования, а также широта и глубина обучения студентов.При определенных обстоятельствах эти суждения могут использоваться для помощи в итоговой оценке способности (см. Также главу 4). Подобные суждения коллег также могут быть полезны в формирующих оценках профессионального развития преподавателей.

В небольших учреждениях или на очень маленьких кафедрах нехватка ресурсов или ограниченное количество преподавателей может затруднить получение информации от преподавателей, чем в более крупных учреждениях или департаментах. Кроме того, дружба или соперничество, возникающие внутри любого отдела, могут усиливаться в меньших отделах.В таких случаях сбалансированная и объективная оценка коллег-преподавателей может быть достигнута только путем включения в процесс оценки дополнительных преподавателей, не входящих в академическую единицу оцениваемого лица. Даже когда эти проблемы не возникают, привлечение преподавателей из-за пределов кафедры, особенно тех, кто хорошо осведомлен об эффективных методах обучения студентов, должно позволить рассмотреть такие критические аспекты преподавания, как организация курса, методы преподавания и выбор преподавателем подходящего материала. методы оценки.

Наблюдение

Инструкторы, которые проходят аттестацию, могут попросить наставника, коллегу или специалиста по совершенствованию преподавания в кампусе или центре преподавания и обучения по дисциплинам посетить их классы и поделиться своим мнением об их преподавании. Перед каждым посещением инструкторы могут обсудить с наблюдателями конкретные проблемы в классе или методы, на которых наблюдатели должны сосредоточить внимание (например, взаимодействие ученика с учителем, характер задаваемых вопросов, использование учебного времени и другие вопросы, важные для преподавателя).

Преподаватели также могут попросить у коллег, особенно тех, которые известны как отличные преподаватели, разрешения посетить их курсы. Посетители могут отметить особые приемы, которые использует коллега при ведении дискуссий, проведении учебных лабораторий и т. Д. Если позволяет время, после занятий наблюдающие и наблюдаемые преподаватели могут обсудить свою философию преподавания, цели, методы обучения, внеклассную подготовку и другие подобные вопросы. Обычно для преподавателя наиболее полезно посещать серию занятий (скажем, все занятия, посвященные определенной теме или проблеме), чтобы получить широкую оценку

.

Оценка и оценка: стимулы, санкции и властные отношения

В первой статье Цзэн, Хуанг, Ю и Чен представляют результаты, основанные на критическом обзоре литературы по оценке учащихся.Исследуя различные концепции оценивания, такие как оценка обучения, оценка обучения и оценка как обучение, они обсуждают, как эти концепции соотносятся друг с другом с точки зрения неотъемлемых формирующих и суммативных элементов и возможных противоречий, которые работают для улучшения обучения. Кроме того, они исследуют потенциал комплексного подхода, а именно оценки, ориентированной на обучение (LOA), которая возникла как альтернативная концепция оценки, сочетающая различные компоненты более ранних подходов.Соответственно, авторы также разъясняют исторические основы этого подхода, и, используя это в качестве основы, они предлагают динамическую структуру LOA, которая охватывает механизмы обучения и оценки с упором на реализацию метода, изменение мышления и наращивание потенциала среди задействованы разные актеры. Основываясь на результатах своего обзора, они также приходят к выводу о последствиях для практики, политики и дальнейших исследований в этой области.

Различие между итоговой и формирующей целями оценивания также лежит в основе второй статьи, где Форд сообщает об исследовании системы оценки учителей, известной как «Компас», в штате Луизиана, США.Итоговая цель оценки учителей может быть выражена с точки зрения привлечения учителей к ответственности за достигнутые результаты, которые часто измеряются успеваемостью учащихся по стандартным тестам. Формирующая цель будет указывать на систему, предназначенную для предоставления информации, которая будет использоваться для профессионального развития и улучшения обучения. Компас призван объединить обе цели. Система была впервые применена в 2012–2013 учебном году, а через год была внедрена в масштабах штата.Форд исследует использование учителями полученной информации для непрерывного совершенствования преподавания. Текущая версия системы включает в себя два разных компонента: показатели роста достижений учащихся и наблюдения за преподаванием, которые совместно определяют общую оценку успеваемости учителей по Компасу. С одной стороны, система предоставляет учителям основу для определения и отслеживания годовой успеваемости своих учеников; Ожидается, что учителя будут использовать эту информацию для улучшения качества обучения.С другой стороны, если учитель получает оценку «неэффективно», он или она подлежат корректирующему плану и должны получить оценку «эффективно» через 2 года. В случае недостижения этого результата их свидетельство об обучении не продлевается, что может привести к расторжению контракта. Результаты показали, что учителя обеспокоены правомерностью мер; кроме того, они изо всех сил пытались использовать предоставленную информацию или использовали ее поверхностно для повышения показателей производительности. Таким образом, им потребуется поддержка, чтобы улучшить их способность использовать информацию.Тем не менее, расширенный локус контроля учителей над данными, казалось, создал лучшие условия для применения данных на ранней стадии испытания.

Оценки учителей, связанные с экономическими стимулами, также рассматриваются в третьей статье Минтроп, Прайор и Орденес. Авторы сообщают о своем анализе шести оценок Фонда поощрения учителей (TIF), программы, финансируемой из федерального бюджета в США, которая направлена ​​на реформирование систем вознаграждения учителей и директоров школ путем предоставления округам и школам денежной поддержки для создания инновационных систем оценки учителей, связанных с премиальная выплата за высокую производительность.Программа была впервые инициирована в соответствии с законом «Ни одного отстающего ребенка», а затем была сохранена демократической администрацией Обамы. Суть статьи касается способов, с помощью которых оценщики могут осмысленно анализировать такие программы, когда общая политическая повестка дня и требования к грантам основаны на простой и линейной логике, которая может противоречить местному контексту и, таким образом, не учитывать важные аспекты местной реальности реализации. Авторы анализируют степень, в которой им удается охватить сложность социальной системы при внедрении системы оценки учителей и премиальных выплат.Основываясь на этом, они вводят подход Комплексной адаптивной системы (CAS) к ​​оценке программ, который предназначен для изучения непредвиденных последствий и множественных путей реализации в контексте местных интерпретаций и адаптаций. Они применяют этот подход к своему собственному оценочному исследованию, обсуждая и сравнивая логику программ и связанные с ними последствия с точки зрения результатов и выводов оценочных исследований.

В четвертой статье Чжоу, Калло, Ринне и Суоминен представляют свой анализ реформы и изменений в системе школьной инспекции в Китае, где процедуры инспекции восходят к 900-м годам.С 1977 года, одновременно с введением рыночной экономики в Китае, система школьной инспекции претерпела несколько изменений. Авторы выделяют три этапа институциональных изменений в отношении школьных инспекций: этап восстановления, этап формализации и этап перехода . Авторы описывают, как практика школьных инспекций была восстановлена ​​в 1980-х годах и стала централизованно управляться недавно созданным Национальным управлением по надзору за образованием, подразделением при Министерстве образования.В начале 1990-х система инспекций расширилась, формализовавшись в соответствии с законодательством, разработкой процедур и созданием отделов образования. Наконец, начиная с 2007 года, он дополнительно трансформировался, включив в него методы оценки, и это развитие было усилено интеграцией крупномасштабных оценок в 2015 году. Интересно, что этот анализ демонстрирует, как инспекционные органы и их практика меняются в ответ на внешнее давление, в том числе глобальное. идеи и тенденции, а также внутренние потребности и потребности институционального самосохранения.В нем также подчеркивается, как изменилась логика проверки с упора на послушание в школах на сбор доказательств для принятия решений.

Последние оценки программ оплаты труда

Загрузить эту памятку (pdf)

Многие из существующих программ оплаты труда учителей слишком новы, чтобы поддерживать большой массив строгих исследовательских данных, но есть некоторые многообещающие выводы, на основе которых штаты и округа могут разрабатывать программы и политику.

Ясно, что статус-кво не работает.То, как мы в настоящее время платим учителям в этой стране - на основе многолетнего опыта преподавания и образовательных кредитов - мало что делает для привлечения талантливых учителей к профессии, особенно в школах, которые обслуживают значительную часть детей с низкими доходами. Это неудивительно, поскольку исследования показывают, что постбакалавриат и годы преподавательского опыта сверх первых нескольких лет не связаны со способностью учителя повышать успеваемость учащихся. Если основной целью школ является повышение успеваемости учащихся, то их самые большие расходы на образование - зарплаты учителей - должны распределяться таким образом, чтобы они соответствовали этой цели.

Кадровые стратегии школьного округа для учителей, включая системы оценки и повышения квалификации, в настоящее время так же слабы, как и системы компенсации. В ряде недавних отчетов было обнаружено, что большинство систем оценки учителей являются поверхностными, оценивают всех учителей как удовлетворительные или превосходные и не дают учителям обратной связи для повышения их успеваемости. Реформы компенсации могут быть интегрированы с этими другими системами и также способствовать улучшениям в этих областях. Например, поскольку программы с оплатой по результатам должны опираться на высококачественные данные и системы оценки, реализация программы с оплатой по результатам может стать стимулом для улучшения этих других систем.

Опыт реализации Программы повышения квалификации учителей - всеобъемлющей школьной реформы, которая включает профессиональное развитие, тщательную оценку учителей, карьерные лестницы учителей и оплату за результативность - показывает нам, что программам нужно время, чтобы развиваться и совершенствоваться. Модель TAP является основой для ряда грантов Фонда поощрения учителей - финансируемых из федерального бюджета программ оплаты труда учителей и директоров школ с повышенными потребностями. TAP постоянно совершенствует свою модель на основе результатов оценки, и теперь исследования показывают, что она значительно улучшает успеваемость учащихся на начальном уровне.

Штатам, школьным округам и некоммерческим организациям необходимо разрабатывать программы с механизмом обратной связи и оценки. Это позволит им со временем изменять и улучшать программы. Руководители программ также нуждаются в финансировании и времени для разработки инновационных программ, их оценки и внесения промежуточных исправлений, улучшающих их.

Существует ряд проектов программ, которые политики и преподаватели, возможно, захотят рассмотреть при разработке новых программ и политик, подробно описанных ниже.Программы различаются по ряду параметров: индивидуальные и общешкольные стимулы, меры, на которых основываются стимулы, и включают ли реформы профессиональное развитие и различные роли и обязанности учителей.

Проект "Достижения"

Пилотный проект «Задача достижений» - это пилотная программа оплаты труда, которая действовала в Литл-Роке, штат Арканзас, с 2004 по 2007 год. Программа была активна в пяти школах к последнему году программы и вознаграждала учителей бонусами за успеваемость учащихся. по стандартизированным оценкам.Цель программы заключалась в том, чтобы «мотивировать преподавателей и сотрудников к достижению более высоких результатов в успеваемости учащихся». Исследователи Гэри Риттер и его коллеги из Университета Арканзаса оценили программу, проанализировав данные испытаний всех учащихся начальных школ Литл-Рока в период с 2004-05 по 2006-07 учебные годы. Они также провели опросы учителей и интервью, чтобы получить представление о влиянии программы на отношение учителей и школьный климат. Они обнаружили, что программа положительно повлияла на успеваемость учащихся по математике и чтению.Учителя также в некоторой степени положительно отнеслись к программе. Но поскольку школы-участники самостоятельно выбрали эту программу, к этим результатам следует относиться осторожно.

Чикагские государственные школы Чикаго TAP

Государственные школы Чикаго начали реализацию программы «Признание совершенства в академическом лидерстве» в 10 школах в 2007–2008 годах. Программа REAL основана на Программе повышения квалификации учителей и теперь известна как Chicago TAP. Он будет обслуживать до 40 школ в течение четырех лет и финансируется из 27 долларов.Грант Фонда поощрения учителей в размере 4 миллионов, а также более мелкие гранты фонда и поддержка округа. Как и другие программы TAP, программа Чикаго включает в себя несколько карьерных путей для учителей; постоянное профессиональное развитие на рабочем месте; подотчетность, ориентированная на обучение, с использованием строгих объективных критериев оценки и многократных оценок каждый год подготовленным персоналом; и вознаграждение учителей по результатам работы.

Mathematica Policy Research, Inc. проводит оценку программы и опубликовала свой отчет за первый год в апреле 2009 года.Исследователи Стив Глейзерман, Эллисон Макки и Нэнси Кэри разработали испытание, в котором восемь школ были случайным образом выбраны для реализации на первом году обучения из 16 школ, одобренных для участия в программе, а остальные восемь школ должны были войти в программу TAP в Чикаго в следующем году. . Они также определили 18 аналогичных школ Чикаго, не участвующих в программе TAP Чикаго, в качестве группы сравнения для дополнительного анализа.

Отчет за первый год показал, что Chicago TAP значительно улучшил удержание учителей.Учителя TAP из Чикаго на пять процентов чаще, чем учителя из Чикаго, не участвующие в программе TAP, вернулись в свои школы в следующем году. Учителя в школах TAP в Чикаго сообщили, что получали значительно больше наставничества и поддержки, чем их сверстники в аналогичных школах. Исследование не обнаружило достаточно большого влияния на успеваемость учащихся, чтобы его можно было измерить в этой выборке после шести месяцев внедрения. В последующих отчетах будут изучены результаты учащихся за более длительный период времени и в большей выборке школ.

Программа Pro Comp в Денвере

Стимулы в Денверской программе профессионального вознаграждения учителей привязаны к различным входам и результатам работы учителей. Эти входы и выходы можно разделить на четыре категории: знания и навыки, профессиональная оценка, рыночные стимулы и рост студентов. В каждой из этих категорий есть ряд элементов, которые влияют на заработную плату учителя. Например, в категории знаний и навыков учителя могут получать поправки к заработной плате за прохождение курсов повышения квалификации и получение ученой степени и лицензии.В категории роста учащихся учителя, чьи оценки учащихся по Программе оценки учащихся Колорадо превышают ожидания округа в отношении роста, получают 6,4% бонуса, а учителя в школах, признанных «Лучшими школами» на основе Денверской системы оценки результатов государственных школ а также бонус в размере 6,4 процента.

Исследователи из Педагогической школы Университета Колорадо провели оценку смешанных методов, которая включала анализ тенденций в успеваемости учащихся с использованием методологии добавленной стоимости и опрос для оценки отношения директоров и учителей к программе.В своем отчете за первый год исследования исследователи обнаружили, что учителя, которые решили участвовать в Pro Comp, показали немного более высокие результаты учащихся по чтению и математике. Однако исследователи не смогли приписать эту разницу напрямую Pro Comp, потому что было возможно, что более успешные учителя выбрали программу. Кроме того, множество участвующих учителей положительно оценили программу и согласились с тем, что «ProComp может мотивировать учителей к совершенствованию учебной практики и, в конечном итоге, к повышению успеваемости учащихся.”

Миссия Возможная программа

Программа «Возможная миссия» - это комплексная программа поощрения учителей в школьной системе округа Гилфорд в Гринсборо, Северная Каролина. Он предназначен для привлечения и удержания эффективных учителей в неблагополучных школах. Программа началась в 20 школах в течение 2006-07 учебного года, а восемь школ были добавлены в 2007-08 учебном году благодаря гранту Фонда поощрения учителей от Министерства образования США. Программа предполагает постоянное профессиональное развитие, совместную поддержку и небольшие классы.Учителям предлагаются бонусы за набор или удержание для работы в школах «Возможная миссия», и они получают право на бонусы за успеваемость. Суммы бонусов за набор и удержание варьируются в зависимости от класса и уровня предмета, но колеблются от 2500 долларов для учителей с K по 5 класс до 10 000 долларов для учителей алгебры I, что является областью нехватки предметов и бывшей областью низкой успеваемости для округа.

Учителя классов и предметов, которые являются частью государственной и национальной систем подотчетности, имеют право на получение надбавки за успеваемость в зависимости от успеваемости учащихся по оценкам штата.В их число входят учителя с третьего по пятый класс; учителя математики, лингвистики и чтения с шестого по восьмой классы; учителя математики и английского языка в средней школе; а также ведущие и руководители учебных программ. Округ использует модель данных о добавленной стоимости, разработанную Уильямом Сандерсом из института SAS, для определения дополнительных показателей успеваемости учащихся для отдельных учителей и измерения роста учащихся. Учителя, средний рост учащихся которых на одну стандартную ошибку выше среднего округа, получают премию в размере 2 500 долларов США, в то время как те, чей средний показатель роста учащихся равен 1.5 стандартных ошибок выше среднего округа получают поощрение в размере 4000 долларов. Учителя, изучающие непроверенные предметы, не имеют права на получение бонусов за успеваемость в рамках школьной программы стипендий, но имеют право на получение общешкольных бонусов в рамках государственной программы подотчетности ABC.

Исследователи из центра SERVE Университета Северной Каролины в Гринсборо проводят оценку программы. Оценка состоит из сравнений между школами «Возможная миссия» и школами, не являющимися возможной миссией, по ряду параметров результатов учащихся и учителей.Данные будут включать записи учеников и учителей, результаты оценивания, интервью и опросы. Исследователи обнаружили, что после одного года реализации программы школы показали сокращение текучести учителей и директоров, увеличение процента учащихся, сдающих государственную аттестацию, и улучшение достигнутых целей годового прогресса.

Общешкольная бонусная программа ABCs в Северной Каролине

Исследователь из Университета Дьюка Джейкоб Вигдор оценил эффект общешкольной бонусной программы, действующей в Северной Каролине с 1996/97 учебного года.Программа ABCs выплачивает премии всем учителям в школе в зависимости от роста учащихся по государственным оценкам. Уровни бонусов различаются для сертифицированных и несертифицированных сотрудников и зависят от уровня роста студентов. Весь сертифицированный персонал в школах, достигших «высоких темпов роста» на основе результатов оценки штата, получает до 1500 долларов, а помощники учителей - до 500 долларов. Все сертифицированные сотрудники в школах, которые достигают «ожидаемого роста», получают до 750 долларов, а помощники учителей - до 375 долларов.

Вигдор обнаружил некоторые свидетельства общего улучшения результатов тестов. В частности, уровень владения математикой в ​​штате повысился «как на экзамене с высокими ставками, который используется для определения права на получение бонуса, так и на экзамене Национальной оценки успеваемости с низкими ставками. Уровень владения навыками чтения повысился только по результатам государственного экзамена ». Он также обнаружил, что школы действительно вносили изменения, когда не получали бонусов. Но он не нашел доказательств того, что программа закрыла пробелы в успеваемости.Он предполагает, что учителя отреагировали на программу, покинув неблагополучные школы, где, по их мнению, меньше шансов на получение бонусов. Он утверждает, что программа должна была включать меру ожидаемого выигрыша в формулу для определения награды, тем самым не ставя в невыгодное положение учителей в школах, где добиться результатов труднее.

Программа повышения квалификации учителей

Под эгидой Национального центра стимулирования успеваемости при университете Вандербильта исследователи Мэтью Спрингер, Дейл Баллоу и Арт Пенг в 2008 году опубликовали результаты первой независимой оценки Программы повышения квалификации учителей в двух нераскрытых штатах.TAP - это комплексная модель школьной реформы, предназначенная для привлечения эффективных учителей, повышения качества обучения и повышения успеваемости учащихся.

В исследовании использовался набор панельных данных для сравнения результатов учащихся на тестах по математике в школах двух нераскрытых штатов, которые участвовали в программе TAP, с результатами тестов учащихся в школах, не участвующих в программе TAP. Авторы обнаружили убедительные доказательства того, что школы TAP достигают больших успехов в успеваемости учащихся 2-5 классов по математике.Сообщенные эффекты статистически и образовательно значимы. Свидетельства о влиянии школ TAP на учащихся старшего возраста менее однозначны, особенно с учетом того, что исследование включало лишь небольшое количество средних школ. Тем не менее, исследование поднимает важный вопрос о том, чувствительны ли показатели успеваемости учащихся старшего возраста к уровню ставок, связанных с задействованными тестами.

Программы стимулирования штата Техас

Техас сделал крупнейшие вложения штата в программы оплаты труда в стране - 868 долларов.1 миллион за шестилетний период, посвященный развитию трех программ оплаты труда - гранта губернатора за выдающиеся достижения в области образования, гранта за выдающиеся достижения в области образования штата Техас и награды округа за выдающиеся успехи учителей.

В 2006 году штат пилотировал программы оплаты труда с GEEG, предоставив 99 университетских городков неконкурентные трехлетние гранты на сумму 10 миллионов долларов. Затем штат расширился до TEEG, который предоставлял 100 миллионов долларов в год на финансирование ежегодных грантов примерно 1000 университетским городкам в год.Обе программы были нацелены на школы с высокими показателями, в которых учился высокий процент учащихся из малообеспеченных семей. Законодательный орган Техаса заменил TEEG и GEEG программой DATE в 2008-2009 гг., В которой в первый год реализации приняли участие 203 округа. Программа DATE была профинансирована в размере 147,5 миллионов долларов в первый год и 397 миллионов долларов в течение следующих двух лет и представляет собой неконкурентный грант на уровне округа, доступный для всех школьных округов Техаса. Округа могут выбрать реализацию своей программы в масштабе всего округа или нацелить ее на определенные кампусы.

Все три программы разделяют финансирование на две части. Финансирование по Части I, которое с DATE составляет не менее 60 процентов вознаграждения округа, используется для поощрения классных учителей. Награды за успеваемость по Части I должны основываться на улучшении успеваемости учащихся с использованием объективных количественных показателей. Финансирование по Части II, которое составляет 40 процентов или менее от вознаграждения округа, может быть использовано для выплаты бонусов другому школьному персоналу, стипендий для найма и удержания, профессионального развития, наставничества учителей, наращивания потенциала данных и других целей.

Техас заключил партнерское соглашение с Национальным центром стимулирования деятельности для оценки трех программ. Центр до сих пор оценивал программы TEEG и GEEG и находится в процессе оценки программы DATE с использованием рандомизированных дизайнов.

Оценка программы GEEG за первый год показала, что программы стимулирования успеваемости оказали «обнадеживающее влияние на организационную динамику школ, восприятие учителями стимулов за успеваемость и учебную практику учителей.Учителя положительно оценили программу. Например, 66,8% учителей согласны или полностью согласны с тем, что программа оказывает благотворное влияние на их школу. Большинство учителей - 53 процента - также сообщили о внесении конкретных изменений в свою учебную практику в ответ на GEEG. Но авторы посчитали, что еще слишком рано приписывать эти результаты программам. Также было слишком рано рассматривать влияние программы на успеваемость учащихся и другие результаты.

Оценки TEEG также показывают ряд положительных результатов.Самый интересный вывод заключается в том, что получение премий снизило текучесть учителей среди эффективных преподавателей и увеличило количество отпусков для неэффективных преподавателей в школах TEEG. Учителя, получающие самые большие бонусы, имели «процент отпусков» около 2-3 процентов; Учителя, не получающие премию, имели «процент отпусков» примерно 41-47 процентов.

Программа также оказала положительное влияние на школьную культуру и обучение. Почти 70 процентов учителей цикла 2 TEEG сообщили об увеличении коллегиальности.Около половины учителей TEEG Cycle 1 и Cycle 2 сообщили о росте использования стандартов для своего обучения. Оценка не могла окончательно связать TEEG с повышением успеваемости учащихся, но авторы надеялись, что будущие оценки выявят корреляцию.

Обзор исследования по производительности труда

Недавнее обобщение исследований также предоставляет некоторые многообещающие доказательства в поддержку программ оплаты труда. Исследователи Майкл Подгурски из Университета Миссури и Мэтью Спрингер из Университета Вандербильта обобщили оценки программ оплаты труда, в которых использовалась схема лечения и контроля, и обнаружили, что все эти программы положительно влияют на результат, связанный со стимулом.Подгурский и Спрингер пришли к выводу, что «хотя литература недостаточно надежна, чтобы предписать, как следует разрабатывать системы - оптимальный размер бонусов, сочетание индивидуальных и групповых стимулов, - это достаточно положительно, чтобы предполагать, что дальнейшие эксперименты и пилотные программы по округам и штатам в порядке. "

Дополнительные доказательства будут доступны начиная с 2011 г. в Национальном центре стимулирования деятельности, который получил пятилетний грант в размере 10 миллионов долларов от США.Институт педагогических наук Департамента образования для изучения эффективности поощрений за успеваемость. В одном исследовании, представляющем центральный интерес, используется рандомизированный экспериментальный план для оценки причинного эффекта пилотной программы в государственных школах Нэшвилла. Программа позволяет учителям математики получать бонусы в размере до 15 000 долларов в год при условии, что их ученики сдадут государственные экзамены.

Благодарности

Это исследование подготовили Робин Чейт, Рэген Миллер и Синтия Дж.Браун из Центра американского прогресса и Кристан Ван Хук, Джон Гутта и Гленн Дейли из Национального института передового опыта в обучении.

Загрузить эту памятку (pdf)

Подробнее о выплате по результатам работы см .:

Руководящих принципов по оценке преподавания | CRLT

Введение

Так же, как не существует простой системы оценки качества исследовательской работы профессорско-преподавательского состава, нет и простой системы оценки качества преподавания на факультете.Однако, тщательно обдумав цели оценки и разработав несколько методов оценки, соответствующих этим целям, можно разработать системы оценки, которые будут надежными, действительными и справедливыми. Не менее важно то, что процесс обсуждения и разработки систем оценки фокусирует внимание на практике хорошего преподавания и помогает создать культуру, в которой обучение высоко ценится.

Некоторые принципы обучения оцениванию
  • Несколько методов.
    Наиболее важным соображением при обучении оцениванию, как в целях улучшения, так и для принятия кадровых решений, является использование нескольких методов обучения оценке с использованием нескольких источников данных.
  • Обязанности факультетов, факультетов и школ.
    Чтобы принятая система оценивания была надежной и приемлемой, преподаватели должны иметь сильную руку в ее разработке. Прежде чем факультеты и школы примут системы оценки преподавания, преподаватели должны определить свои критерии для эффективного преподавания.Затем департаменты и школы могут взять на себя ответственность за разработку собственных методов оценки и критериев оценки. Поскольку разные дисциплины требуют разных методов и настроек для обучения, они требуют разных методов и критериев оценки. Это также верно для междисциплинарного обучения. Системы оценки преподавания могут быть гибкими, чтобы учитывать разнообразие методов обучения (например, лекция, дискуссия, лабораторная работа, тематическое исследование, взаимодействие в малых группах, практикум, студия, полевые работы, клиническая работа и т.). Чтобы обеспечить совместимость в рамках университета, стандарты должны быть проанализированы, поняты и приняты всеми группами, участвующими в процессе продвижения по службе и пересмотра срока полномочий.
  • Индивидуальная оценка обучения.
    Эффективная педагогическая оценка должна быть индивидуальной. Единая система дискриминирует некоторых людей, поэтому следует разработать план, чувствительный к индивидуальным вариациям. Преподавательский состав должен предоставить информацию о своем вкладе и достижениях в качестве учителя на долгосрочной основе за его / ее педагогическую карьеру.Затем можно рассмотреть изменения в акцентах и ​​интересе, которые естественным образом возникнут в академической карьере.
  • Что можно оценить.
    Оценка преподавания имеет своим центральным элементом оценку качества обучения в классе. Поскольку обучение включает в себя более широкую деятельность, чем обучение в классе, оценка обучения должна оценивать не только успеваемость в классе. В то время как факультеты и школы могут определять дополнительные элементы, среди обучающих мероприятий, которые могут быть оценены, следующие:
    • качество, количество и уровень обучения в классе (включая совместное обучение)
    • разработка учебных программ, новых курсов и учебных материалов;
    • руководство и наставничество аспирантов, в том числе защита диссертаций;
    • служба в аспирантуре и диссертационной комиссии;
    • индивидуальные консультации со студентами, включая руководство самостоятельным обучением и чтением курсов;
    • руководство преподавателями бакалавриата;
    • проведение лабораторных занятий и надзор за ними;
    • руководство научными исследованиями в бакалавриате и магистратуре;
    • консультантов по специальностям;
    • авторский надзор за полевыми работами; и
    • наблюдение за клиническими и практическими опытами.

Некоторые источники данных для оценки обучения: студенты, коллеги и саморефлексия

Студенты: несколько источников
  • Формы оценок по окончании курса и письменные комментарии. Как правило, учащиеся могут сообщать о том, насколько учитель выглядит подготовленным к занятиям в классе, ясно общается, вызывает интерес и демонстрирует энтузиазм и уважение к ученикам; исследования показывают, что ответы студентов по этим параметрам достоверны и надежны.Как правило, студенты менее способны оценить знания преподавателя или научное содержание и актуальность курса.
  • При использовании рейтингов студентов для принятия кадровых решений и совершенствования преподавания учебные заведения часто включают в свои руководящие принципы следующее:
    • Вопросы об инструкторах и курсах должны быть актуальными. Они должны соответствовать инструкторам и оцениваемым курсам.
    • Следует учитывать множественные наборы рейтингов курсов факультета с течением времени; на кадровые решения должны влиять только рейтинги нескольких курсов за несколько семестров.
    • Поскольку глобальные рейтинги учителя или курса, как правило, выше коррелируют с обучением студентов, чем более конкретные вопросы, кадровые решения должны больше полагаться на глобальные вопросы (например, «В целом, это отличный курс». «В целом, преподаватель - это отличный специалист. отличный учитель. ").
    • Должны быть предоставлены сравнительные данные (например, ведомственные, школьные или институциональные нормы), чтобы индивидуальные оценки можно было интерпретировать в значимом контексте. Например, информация о характеристиках курса (например,g., дисциплинарная область, размер класса, обязательный / факультативный, нижний / высший класс и т. д.) следует учитывать при рассмотрении результатов оценки.
    • Когда результаты форм оценки учащихся используются в кадровых решениях, важно соблюдать стандартизированные процедуры администрирования форм. В процедурах должно быть указано, кто будет распространять, собирать и возвращать анкеты; когда должны иметь место оценки; и когда будут опубликованы результаты оценки.
    • Результаты оценки учащихся следует учитывать при принятии кадровых решений только после того, как большинство учащихся в классе заполнили анкеты.
    • Использование дополнительных элементов, выбранных инструктором, настраивает и делает формы более полезными для целей улучшения обучения.
    • Рейтинговые формы должны включать открытые вопросы, чтобы учащиеся могли писать свои собственные комментарии. Письменные комментарии особенно полезны для повышения успеваемости в классе.
    • Хорошо осведомленный коллега или консультант по улучшению преподавания должен быть доступен для обсуждения результатов оценки с отдельными лицами, чтобы помочь им интерпретировать баллы, поддержать их и предложить стратегии улучшения преподавания.
  • Письма и опросы выпускников. Многие учебные заведения запрашивают информацию у недавних выпускников (например, тех, кто закончил обучение два года назад и / или пять лет назад). Выпускники имеют возможность оценивать как отдельных преподавателей, так и программу факультета. У выпускников есть дополнительное преимущество, заключающееся в том, что они могут судить об актуальности курсовой работы для их нынешней ситуации. Однако следует отметить, что информация от выпускников может не более чем соответствовать нынешней оценке преподавания студентами; Исследования показали, что рейтинги факультета, полученные выпускниками, сильно коррелируют с рейтингами нынешних студентов.
  • Фокус-групповые интервью, выездные интервью и опросы студентов. Интервью в фокус-группах и «выходное интервью» могут использоваться для предоставления информации о преподавателях и курсах для принятия кадровых решений и для усиления программы факультета. Интервью могут предоставить глубину и широту информации, вызвать неожиданные ответы и уточнить степень удовлетворенности учащихся и их озабоченность. Интервью в фокус-группах, собеседования на выходе и опросы выпускников особенно полезны для укрепления программы факультета.
  • В середине курса и периодические отзывы студентов. Отзывы студентов в течение семестра особенно полезны для улучшения преподавания. Преподаватели могут попросить студентов предоставить неформальные оценки эффективности их преподавания в середине семестра с помощью интервью в фокус-группах с преподавателями-консультантами или с помощью рейтинговых форм студентов, особенно тех, которые включают открытые вопросы. В течение семестра преподаватели также могут приглашать студентов к неформальным комментариям - возможно, по электронной почте или путем написания коротких оценок в конце урока.Обратная связь в середине курса не должна использоваться для итоговой оценки, если только инструктор не решит включить ее в учебное досье.
  • Оценка успеваемости студентов. На протяжении всего семестра преподаватели могут действовать как «исследователи в классе», собирая показатели обучения студентов, чтобы улучшить их преподавание. Преподаватели могут также пожелать предоставить примеры обучения студентов в качестве доказательства эффективности их преподавания для принятия кадровых решений.

Коллеги: экспертная оценка
  • В большинстве учебных заведений преподаватели и администрация полагались на оценки студентами эффективности преподавания для целей улучшения преподавания и принятия кадровых решений.Однако теперь опросы о том, как оценивается преподавание в студенческих городках колледжей и университетов, демонстрируют рост использования коллег-преподавателей для оценки эффективности преподавания. Коллегиальный обзор преподавания может сыграть такую ​​же важную роль, как и коллегиальная оценка исследования.
  • Коллеги, обладающие опытом в изучаемой дисциплине и обученные тому, что нужно наблюдать, могут предоставить важную оценочную информацию во время посещения классов и изучения материалов курса и учебных материалов.Для преподавателя, занимающегося междисциплинарным обучением, в оценке могут участвовать коллеги, обладающие опытом в аналогичном междисциплинарном обучении и / или обладающие опытом в каждой из отдельных дисциплин, представленных преподавателем.
    • Оценка обучения в классе - Коллеги могут предоставить важную оценочную информацию во время посещения класса. В частности, наблюдение коллегой за такими аспектами преподавания, как соответствие материалов и методов, широта и глубина охваченного материала, связь такого материала с программой и целями курса, а также включение последних достижений в дисциплину, может предложить более информированная оценка владения преподавателем содержания, чем восприятие студентов.Все согласны с тем, что коллегиальное наблюдение пользуется большим успехом как стратегия обучения совершенствованию, чем как стратегия принятия кадровых решений. При использовании для кадровых решений важно иметь четкие критерии, по которым коллеги проводят оценки. Стандартизированная форма наблюдения даст систематические и сопоставимые данные, особенно если участвующие преподаватели обучены тому, что и как наблюдать. Процесс оценки улучшается, если перед посещением аудитории коллеги просматривают программу и материалы курса и обсуждают цели курса и задачи класса с преподавателем.
    • Оценка материалов курса - Коллеги могут оценивать материалы курса, такие как учебные планы, учебники, раздаточные материалы, задания, оценочные экзамены, оцененные работы и т. Д. В изобразительном и исполнительском искусстве коллеги могут оценивать художественные выставки под руководством преподавателей, театр и танец. постановки, музыкальные ансамбли и индивидуальные выступления, когда эти действия напрямую связаны с учебной деятельностью преподавателя. Экспертиза, проводимая коллегами, дает несколько преимуществ: она правильно использует опыт преподавателей, может проводиться в разумные сроки и может проводиться анонимно (так же, как это делается при экспертной оценке исследования).Это также привлекательно, потому что его можно использовать как для принятия кадровых решений, так и для улучшения обучения.
    • Оценка учебного вклада - Коллеги могут оказаться в наиболее выгодном положении для оценки такой связанной с преподаванием деятельности, как разработка учебной программы, наблюдение за исследованиями студентов, участие в обучении коллег и помощников учителя, статьи о преподавании в дисциплинарных журналах и т. Д. публикации, а также авторство учебников и других учебных материалов.

Саморефлексия: Учебные досье
  • Разработка учебного досье (или портфолио) - это метод, который позволяет людям собирать и отображать различные источники информации об эффективности своего обучения для проверки другими. Это способствует как принятию разумных кадровых решений, так и профессиональному развитию отдельных преподавателей. Досье - это «фактическое описание основных сильных сторон профессора и его педагогических достижений».В нем описаны документы и материалы, которые в совокупности предполагают объем и качество преподавательской деятельности профессора »(Селдин, 1991, стр. 3).
  • Цель досье - определять формат и содержание. Эта цель также будет определять решения о том, какие материалы будут рассматриваться и кем. Не существует единого рецепта того, как должно быть структурировано учебное досье или какую конкретную информацию оно должно содержать. Каждому подразделению нужно будет решить, что важно и актуально.Подразделения могут захотеть рассмотреть возможность включения информации в следующих трех областях:
    • Предыстория преподавателя. Досье может содержать размышления преподавателя о развитии и изменениях в его или ее философии обучения, стратегиях и целях; усилия по оценке и совершенствованию преподавания и внесенные в результате изменения; способы, которыми он или она не отставали от профессиональной области в областях, связанных с преподавательской деятельностью; и его или ее будущие цели обучения.
    • Среда, в которой работает преподаватель. Например, преподаватель может описать свои текущие ожидания относительно распределения усилий между преподаванием, исследованиями и услугами; включить список преподаваемых классов; обсудить важные детали этих классов, которые могут повлиять на обучение, такие как размер класса и характеристики, способности и мотивация учащихся; и предоставить список других обязанностей и достижений, связанных с обучением.
    • Элементы, касающиеся учебного процесса преподавателя. Преподаватель может предоставить следующее:
      • образцы учебных материалов, таких как программы курсов, лабораторные задания и видеозаписи аудиторных занятий;
      • образцов учебных материалов, таких как экзамены, работы, проекты, слайды студенческих работ и т.д .; и
      • Размышления преподавателей об образцах учебно-методических материалов. Например, преподаватель может прокомментировать причины пересмотра учебных программ; нововведения или эксперименты с методами обучения или структурой курса; как и почему программа того или иного курса менялась от года к году; почему были выбраны конкретные экзаменационные вопросы или предложены конкретные задания; и способы, которыми студенты получают отзывы об экзаменах и заданиях.

Заключительные замечания

Оценка преподавания - это не наука; предстоит еще многому научиться. Однако, как указано в этом кратком руководстве, уже имеется значительный объем знаний об обучении оцениванию. У академического сообщества есть сильный стимул пополнять эти знания, поскольку мы не сможем должным образом признать и вознаградить преподавание, пока не создадим лучшую систему его оценки.

Избранная библиография

Бентон, С.Л. и Райаллс К. Р. (2016). Разоблачение заблуждений о рейтингах учащихся по обучению . Документ IDEA № 58. Манхэттен, Канзас: Центр идей. Получено с https://www.ideaedu.org/Portals/0/Uploads/Documents/IDEA%20Papers/IDEA%20Papers/PaperIDEA_58.pdf

Браскамп, Л. А., Бранденбург, Д. С.; И Ори, Дж. К. (1984). Оценка эффективности обучения: Практическое руководство . Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

Сентра, Дж. А. (1993). Рефлексивная оценка преподавателей: повышение эффективности преподавания и определение эффективности преподавателей .Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Кросс, К. П. и Анджело, Т. А. (1993). Методики оценки в классе: Пособие для учителей колледжей (2-е изд.). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Линсе, А. Р. (2017). Интерпретация и использование данных оценок студентов: Руководство для преподавателей, работающих в качестве администраторов, и в комитетах по оценке. Исследования по оценке образования, 54 , 94-106. Получено с https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0191491X16300232

Edgerton, R., Hutchings, P., & Quinlan, K. (1991). Портфолио преподавателей: Получение стипендии в области преподавания . Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация высшего образования.

Seldin, P. & Associates. (1990). Как администраторы могут улучшить обучение: переход от разговоров к действиям . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Селдин П. (1997). Учебное портфолио (2-е изд.). Болтон, Массачусетс: Anker Publishing Company, Inc.

к началу

Стимулы в образовании - Impacto

Участники и исследователи, заинтересованные в образовании, провели сессию для обсуждения фактических данных о схемах стимулирования в образовании на Международном семинаре по исследованиям и оценке воздействия (#Taller_EEIPP) Практикум , проходивший в Сантьяго.

Фундаментальный вопрос в образовании заключается в том, как ввести стимулы для учителей для улучшения успеваемости учащихся. Учитель - это характеристика предложения, которая больше влияет на качество образования ( Vegas and Petrow, 2008, ).

Данные трех исследований, которые мы обсудили, показывают, что схемы стимулирования улучшают результаты, но чувствительны к дизайну и контексту, в котором они реализуются.

В первом разделе Франсиско Гальего из Католического университета Чили представил свою работу по оценке Национальной системы оценки эффективности (Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño), которая действует в Чили с 1996 года.

Программа вводит схему групповых турниров, при которой 25% лучших школ получают 2-летний бонус, эквивалентный примерно 5% их годового дохода. Индекс для определения ранга представляет собой средневзвешенное значение, которое включает стандартизированные результаты тестов по уровням и изменениям, зачислению и т. Д.

Используя метод прерывности регрессии, он обнаружил, что эта схема увеличивает вероятность окончания на 0,05 стандартного отклонения. Эффекты неоднородны, с наибольшим эффектом для школ с меньшим количеством учеников, низким социально-экономическим статусом и плохими успеваемостями до начала программы.

Во втором разделе Леонардо Коста Всемирного банка представил доказательства оценки бонуса к успеваемости (Bonus de Desempenho Escolar) в Бразилии, введенного в 2008 году.

Эта индивидуальная поощрительная ставка предназначена для учителей 4-х классов , 8-го -го и 11-го -го , которые преподают математику и португальский язык. Те учителя, которые достигли не менее 50% цели на основе индекса качества, получают премию.

Индекс состоит из оценок за тесты и повышения по службе.Эффект от программы оценивался путем сравнения изменений в результатах в школах штата Пернамбуку, где программа была предложена школам на северо-востоке страны.

Факты показывают, что школы реагируют на стимулы, но со временем они, кажется, уменьшаются. Похоже, что стимулы не работают в больших школах. Наибольшую пользу получили студенты с низким социально-экономическим статусом и низкой успеваемостью до начала обучения.

На третьей сессии Венкатеш Сундарараман из Всемирного банка представил результаты оценки, в ходе которой он работал в Индии по индивидуальной и групповой схеме стимулирования сдельной оплаты труда, внедренной в 2005 году для сельских начальных школ.Групповой стимул - это бонус, пропорциональный среднему процентному улучшению в школе выше 5% по математике и языку.

Для индивидуальной схемы бонус рассчитывается как функция средних результатов тестов в группе, которую преподает учитель. Оценка показывает, что два года спустя программа улучшает успеваемость учащихся. Нет данных о неблагоприятных последствиях, таких как обучение тесту. Индивидуальные стимулы всегда дают лучшие результаты, чем групповые, для школ нескольких размеров.

Выборка не очень однородна по размеру, поэтому различия не всегда значительны. Он и его соавтор не находят существенных различий в величине воздействия по нескольким демографическим характеристикам студентов.

Три исследования показывают, что системы стимулирования могут улучшить качество образования. Улучшения зависят от дизайна и контекста. Некоторые аспекты в дизайне стимулов, которые влияют на результаты, включают размер бонуса, основан ли бонус на индивидуальных или групповых результатах, предоставляется ли бонус в турнирной или сдельной схеме, формула и т. Д.

Контекст включает характеристики населения, в котором реализуется программа, такие как размер школы и социально-экономический состав учащихся. Следующий вопрос, который необходимо решить, - это то, как эти факторы влияют на его эффективность и как лучше разработать индивидуальную формулу для данной популяции.

Если вам нужна дополнительная информация по теме, я предлагаю вам начать с любой из этих статей, где обсуждаются другие аспекты и где вы найдете множество ссылок на другие исследования по этой теме.


оценок учителей - почему работа учителя имеет значение

Пока… никто не знает точной формулы успеха в обучении. Сложность личности и многогранность преподавания постоянно затрудняли полезный анализ ».

- Фредерик Баттерфилд Найт, 1922 год

Введение

Наличие высококвалифицированных и эффективных учителей в классах нашей страны имеет большое значение. Этот факт трудно опровергнуть, даже учитывая другие факторы, влияющие на государственные школы, такие как бедность, размер класса, семейные проблемы, психическое здоровье, насилие и отсутствие финансирования.Однако оценивать учителей и преподавание - это в лучшем случае несовершенное предложение, и мы боролись с ним уже более двух столетий. Укрепление основ оценки учителей - ПОЧЕМУ мы оцениваем учителей, ЧТО представляет собой качество и качество преподавания учителей и КАК мы можем эффективно внедрять хорошие системы оценки учителей - может помочь нам улучшить этот критически важный аспект образования и обеспечить укомплектование наших классов персоналом. с лучшим.

ПОЧЕМУ Evaluate Teachers?

Во-первых, качество учителей положительно связано с обучением учащихся. Это основная причина для разработки, внедрения и продолжения наших усилий по совершенствованию систем оценки учителей. Как нация США исторически изо всех сил пытались прийти к консенсусу относительно того, что составляет «качество учителя» и как именно его определять. Учителя начала 19 века считались эффективными, если они преподавали учебную программу, выбранную лидерами сообщества, если они поддерживали надлежащую дисциплину с детьми и если они поддерживали физические помещения школы и класса.

Сегодня, когда мы говорим о качестве учителей, мы принимаем во внимание такие факторы, как:

  • Образование и опыт
  • Способствует ли классная среда уникальному обучению и достижениям на высоком уровне
  • Способность создавать позитивные отношения со студентами
  • Эффективное использование оценки для управления планированием обучения
  • Способность дифференцировать методы обучения для охвата и обучения учащихся, различающихся по языкам и культуре, и учащихся с проблемами обучения и поведения
  • Сообщение всех учащихся о высоких ожиданиях достижений
  • Сотрудничество с коллегами и общение с семьями
  • Участие в высококачественном профессиональном обучении

Второй причиной для создания надежных систем оценки учителей является подотчетность. Ожидается, что сам процесс оценки улучшит практику учителей и повысит эффективность, а это, в свою очередь, приведет к улучшению обучения и достижений учащихся. В некоторых случаях системы оценки учителей привели к улучшению кадрового состава учителей. «При правильном проведении реформы оценки могут значительно улучшить качество учителей, укрепить доверие учителей и внести вклад в улучшение других образовательных учреждений, таких как программы подготовки учителей.Однако «правильно внедрить» легче сказать, чем сделать, особенно с учетом множества обязанностей и требований к учителю и администратору.

Выдающийся исследователь в области образования Джон Хэтти наиболее известен своими метаанализами десятков факторов, влияющих на обучение студентов. Хэтти оценила эти влияния в соответствии с «величиной эффекта» и обнаружила, что эффективность коллективного учителя имеет наивысший рейтинг на самой последней итерации списка.

  • Положительное влияние на сверстников (.53)
  • Положительная динамика семьи / дома (.52)
  • Социально-экономический статус (.52)
  • Родительское участие (.50)

Оценка учителей как вопрос капитала

Многие школы нашей страны борются с проблемами равноправия в образовании, прилагая усилия к тому, чтобы наши учащиеся, независимо от их личных и семейных характеристик, имели как доступ, так и возможность для достижения высокого уровня. Однако, когда мы рассматриваем равноправие в образовании, наше внимание обычно уделяется демографическим характеристикам учащихся - расовой и этнической принадлежности, социально-экономическому статусу, статусу инвалидности и тому, изучают ли студенты английский язык.Мы предлагаем учителям профессиональное развитие, чтобы лучше понять справедливость через призму того, как структурный и институциональный расизм и другие формы дискриминации влияют на учащихся. Однако мы редко проводим явную связь между вопросами справедливости и качества учителей.

В 2012 году некоммерческая организация «Студенты имеют значение», которая использует судебные тяжбы для борьбы за доступ к качественному государственному образованию, подала один из нескольких судебных исков от имени студентов в Калифорнии, рассматривая вопрос качества учителей с точки зрения справедливости и доступа.Они утверждали, что положения Калифорнийского Кодекса об образовании, касающиеся пребывания учителей в должности и их увольнения, являются неконституционными, поскольку они «лишают учеников равной защиты, увековечивая систему, которая негативно влияет на учеников, которым не повезло попасть в класс с« крайне неэффективным »учителем».

Суд изначально счел убедительным, что «один год в классе с крайне неэффективным учителем стоит студентам 1,4 миллиона долларов пожизненного заработка на класс». Эксперты, дающие показания по делу, далее заявили, что… ученики, обучаемые учителями, занимают «пятерку худших». [процент] компетентности теряют 9.54 месяца обучения в одном году ».

Свидетельство экспертов включало результаты ключевого исследования качества учителей и их влияния на учащихся с использованием моделей с добавленной стоимостью (VAM), способа статистической изоляции и анализа вклада учителя в обучение учащихся. Первоначально дело студентов преобладало в Верховном суде, но в конечном итоге дело было отменено Апелляционным судом Калифорнии. Тем не менее, доказательства, представленные в этом деле, наряду с его первоначальным успехом, являются важной частью истории и жизненно важны для понимания и определения качества преподавания и справедливой оценки учителей.

Дело «Студенты имеют значение» не было первым случаем, когда качество учителей рассматривалось как вопрос равноправия в образовании. В 1966 году Джеймс С. Коулман опубликовал новаторский отчет об образовательных возможностях для учащихся из числа меньшинств, в котором определил, что по сравнению с такими факторами, как школьные помещения и учебная программа, качество учителей показывает более сильную связь с успеваемостью учеников. Кроме того, в старших классах он становится все выше, что указывает на совокупное влияние качеств учителей в школе на достижения учеников.Опять же, качество учителей кажется более важным для достижений меньшинства, чем для большинства.

Если мы хотим, чтобы школы были справедливыми для всех учащихся, мы должны обеспечить качественное обучение в каждом классе.

ЧТО такое оценка учителей?

Чтобы дать определение оценке учителей, мы сначала должны понять оценку. По своей сути, любая оценка - оцениваем ли мы человека, программу, процесс, продукт или даже политику - в конечном итоге является суждением, оценкой или оценкой.Оценка обычно основана на одном или нескольких ключевых вопросах, которые необходимо задать оценщику, а также на сборе и анализе соответствующих данных, которые помогут ответить на эти вопросы. Результаты, полученные на основе данных, затем используются для принятия решений.

Ежедневно мы проводим случайные акты оценки. Мы оцениваем погодные условия для информирования о выборе одежды, мы собираем данные о продуктах, чтобы принимать решения о покупке, а также оцениваем уровень голода и инвентаризацию содержимого холодильника, чтобы информировать о планировании еды.Более формальные усилия по оценке, такие как оценка программы или продукта, включают систематический сбор и анализ данных с помощью таких инструментов, как опросы, интервью и наблюдения, которые помогают определить качество, ценность и важность программы или продукта.

В основе оценки лежат общие вопросы, которые определяют сбор данных. Для оценки учителей, как и для любого типа оценки сотрудников или проверки эффективности, мы начинаем с (часто неявных) вопросов, таких как «Насколько эффективна практика этого человека?» или «Насколько этот человек соответствует критериям успеха на этой должности?» Но чтобы ответить на вопросы об «эффективности» или «успехе», мы должны знать, что мы подразумеваем под этими терминами.Мы должны ввести в действие или четко определить и описать их. Мы говорим, что хотим, чтобы в наших классах были высококлассные учителя, но что мы ищем, наблюдая за ними?

ЧТО такое эффективное обучение?

Одной из ключевых проблем в любой системе оценки учителей является необходимость того, чтобы заинтересованные стороны (включая учителей и администраторов) пришли к соглашению о том, что именно является «хорошим» или «эффективным» обучением. Исследователи более века трудились над определениями, описаниями, рамками и рубриками (многие из этих текущих инструментов широко представлены на рынке), чтобы отличить бедных от посредственных и образцовое обучение - основная цель хорошей системы оценки.Текущие системы оценки в школьных округах обычно полагаются на один или несколько из этих продуктов, которые иногда выбираются в результате совместных усилий учителей и администраторов.

Хотя инструменты, используемые в конкретной школе или округе, как правило, различаются по конкретным формулировкам и охвату, многие из них включают общий набор эффективных характеристик обучения. Обзор международной литературы по эффективному обучению за 2013 год привел к следующему списку. Эффективные учителя:

  • четко понимают учебные цели
  • знают содержание учебной программы и стратегии ее преподавания
  • сообщают своим ученикам, чего от них ждут, и почему
  • грамотно используют существующие учебные материалы, чтобы уделять больше времени практикам, которые обогащают и разъясняют содержание.
  • знают своих учеников, адаптируют инструкции к их потребностям и предвосхищают заблуждения в имеющихся знаниях.
  • обучает студентов метакогнитивным стратегиям и дает им возможность овладеть ими. - а также когнитивные цели более низкого уровня.
  • контролировать понимание учащимися, предлагая регулярную соответствующую обратную связь.
  • интегрирует их обучение с обучением по другим предметам.

Далее в этом исследовании говорится, что «… хорошее знание предмета является необходимым условием. Кроме того, для хорошего преподавания необходимо умелое использование хорошо подобранных вопросов, чтобы заинтересовать учащихся и бросить им вызов… [и] эффективное использование оценивания для обучения ».

Этот пункт об общем языке вокруг эффективного преподавания - немаловажный вопрос, и, по сути, он является стержнем силы и действенности системы оценки учителей. Достижение языкового консенсуса в отношении эффективного обучения открывает дверь для значимой и полезной обратной связи, еще одной движущей силы надежной системы оценивания.

КАК развивалась система оценки учителей?

Оценка учителей так же стара, как и само образование. Ранние системы подотчетности включали не более чем простые проверки того, делают ли учителя то, что от них ожидают, без особого учета обучения или достижений учащихся. Когда в середине-конце 19 века государственные школы перешли на административную, а не на общинную модель надзора и контроля, руководители начали уделять больше внимания подготовке учителей и помощи учителям в улучшении их практики.

Вскоре после этого наблюдение и обратная связь стали обычными функциями оценочных моделей. «Первый оценщик программы, Сайрус Пирс, заявил:« Я комментирую то, что я видел и слышал…, рассказывая им, что я считаю хорошим, а что ошибочным, в их доктрине или в их практике, в их теории или в их поведении »».

Государственное школьное образование резко возросло в первые дни 20-го века, когда иммиграционный бум был в самом разгаре. В то же время в США наблюдался быстрый рост городских территорий, расширение обязательного образования, введение законов о детском труде, беспрецедентный технический прогресс и постоянно меняющийся американский культурный ландшафт.Руководители системы образования в то время начали переосмысливать цель обучения, поскольку оно перешло от ориентированного на ребенка индивидуализированного образования на социальную эффективность - подготовку всех учащихся к тому, чтобы они были хорошими гражданами и хорошими работниками. Вместе с ростом школ возникло несколько уровней управления и бюрократии, а также возникла потребность в стандартизации. Все это повлияло на изменения в учебной программе, практике преподавания и, в конечном итоге, на оценке учителей.

Между 1900 и 1920 годами было предложено, чтобы обучение можно было измерить и сделать более эффективным, используя успешные методы повышения производительности бизнеса.Эта концепция сместила оценку учителей от модели проверки к более строгому наблюдению учителей и разработке объективных критериев для измерения успеваемости. Несмотря на то, что модели производительности бизнеса повлияли на появляющуюся модель оценки учителей, руководители и директора оставались инструментами проведения оценок; предполагалась их способность точно оценивать работу.

По мере того, как модели переходили от проверки к оценке по набору критериев, все больше внимания уделялось сотрудничеству между учителями и директорами, с упором на улучшение преподавания, а не на увольнение.Партнерские отношения и отношения были определены в качестве приоритета с расчетом на то, что это естественным образом увеличит инвестиции учителей в их работу и, таким образом, приведет к лучшему преподаванию и положительным результатам учащихся. Однако в эпоху после появления спутника, когда увеличилось влияние федерального правительства на государственное образование и возрос интерес к научным подходам, акцент снова сместился на объективные критерии и измерения с использованием нескольких источников данных. И вскоре преподаватели снова осознали, что «политика оценки, основанная на принципах экономики и корпоративного управления, [не] учитывала сложную и индивидуальную работу по обучению студентов.”

КАК выглядят текущие системы оценки учителей?

К 1970-м годам оценка учителей включала уже знакомую модель «клинического надзора», «многоэтапный процесс, который требовал от руководителя и учителя планирования, наблюдения, анализа и обсуждения« профессиональной практики »учителя». Современная оценка учителей Системы, которые возникли на основе этой модели, по-прежнему различаются в разных штатах, но у большинства из них есть несколько общих элементов:

  1. Они продолжают включать многоэтапный процесс классных наблюдений директорами или другими администраторами образования
  2. Они включают меры успеваемости учащихся, такие как как стандартизированные результаты тестов или цели обучения учащихся, разработанные учителями

Использование стандартизованных результатов тестов, хотя в настоящее время довольно распространено, по-прежнему вызывает споры.Эксперты рекомендуют внимательно относиться к тому, как используются и взвешиваются оценки достижений, и советуют всегда использовать несколько критериев для оценки общего качества учителей.

Успеваемость учащихся действительно может быть важным источником обратной связи об эффективности школ, администраторов и учителей. Задача преподавателей и политиков состоит в том, чтобы убедиться, что достижения учащихся рассматриваются в более широком контексте того, чего достигают учителя и школы.

Некоторые системы оценки также включают опросы восприятия учащихся или родителей, а другие могут включать альтернативы наблюдению, основанные на проектах, такие как исследование действий.Большинство систем дают какой-то составной балл и общий рейтинг. Эти типы современных систем возникли в начале и середине 2010-х годов на фоне значительного политического давления и проблем с их внедрением на государственном и местном уровнях. К 2015 году в 45 штатах США требовалась своего рода ежегодная аттестация для всех новых учителей, не работающих на постоянной основе, и более чем в половине штатов требуется ежегодная аттестация для всех учителей. Эти новые системы были разработаны для того, чтобы дать руководителям школ возможность различать учителей по факторам, связанным с успеваемостью учащихся, а не просто оценивать эффективность учителей по отдельности.Ожидалось, что они произведут революцию в способах найма и увольнения учителей.

Многие системы оценки учителей полагаются на большой набор «индикаторов» - подробные описания того, как должно выглядеть эффективное преподавание на разных уровнях владения языком (например, неэффективное, развивающееся, эффективное, высокоэффективное) в различных областях, таких как планирование уроков, знание содержания, учебные практики, классная среда, оценка, профессиональное развитие и сотрудничество.Показатели могут быть приведены в соответствие с государственными стандартами педагогической практики.

ЧТО представляет собой текущие проблемы с оценкой учителей?

С системами оценки учителей легко определить ряд общих проблем. В конце концов, они всегда изобилуют противоречиями, настраивая администраторов и профсоюзы учителей друг против друга на фоне различного местного и федерального политического давления, присущего государственному образованию.

Срок действия. Многие люди как внутри, так и вне сферы образования задаются вопросом, действительны ли существующие системы или работают ли они вообще для обеспечения эффективного обучения.В конце концов, директора могут видеть всего 0,1% обучения, если они соблюдают один учебный период в год из расчета 5 занятий в день и 180 учебных дней в году. Увеличьте это до соблюдения трех периодов в год, и это все еще всего 0,3% обучения, оставляя многих недоумевать, что происходит в классе в остальные 99,7% времени?

Многие учителя признаются, что устраивают «урок моментальных снимков», также известный как шоу «собака и пони», когда директор входит в комнату. Директора могут даже слышать многочисленные жалобы на учителя от родителей, учеников и коллег в течение учебного года, но когда они входят в класс, чтобы провести наблюдение, они находят хорошо организованный класс с прекрасно выполненным уроком.Добавьте к этому отсутствие конкретной, значимой и действенной обратной связи от администраторов, и учителя будут чувствовать, что оценка не имеет большого значения, кроме итоговой оценки, которую они получают, которая успокаивает их ум (или, возможно, вызывает чрезмерный стресс) до тех пор, пока следующий цикл. Когда они все же обращаются за помощью, «где учителя обращаются за полезными отзывами о своем обучении? Обычно они обращаются к коллеге, супругу, члену семьи, студентам, родителям - или никому ".

Весьма сомнительно, что многие люди в сфере образования или вне его считают, что одни только разовые наблюдения рисуют достаточную и надежную картину способностей учителя, даже если они сопоставляются с оценками успеваемости учащихся.

Доверие и конфиденциальность. Беспокойство по поводу доверия между учителями и администраторами является постоянным и повсеместным. Профсоюзы учителей часто не в ладах с администрацией, и напряженность еще больше возрастает в те месяцы (а иногда и годы), когда ведутся переговоры по контракту. Проблемы конфиденциальности, связанные с данными оценки отдельных учителей, стали серьезной проблемой в последние годы, достигнув пика в 2010 году, когда The Los Angeles Times подала в суд на Объединенный школьный округ Лос-Анджелеса за доступ к именам учителей и результатам оценки. The Times утверждала, что общественность сильно интересовалась рейтингами учителей, но (в очевидной победе для учителей) коллегия апелляционного суда обнаружила больший интерес в сохранении конфиденциальности имен, особенно с учетом того, какое влияние их публикация могла бы оказать на учителей. удержание и набор.

Собственный капитал. Системы оценивания также подвергаются сомнению в отношении равенства между учителями разных уровней, предметов и специальных областей. Справедливо и справедливо оценивать учителей детских садов, химии и физкультуры с использованием одних и тех же показателей и инструментов измерения? Можем ли мы эффективно сформулировать критерии качества для всех учителей в классах всех типов на всех уровнях? Следует ли использовать стандартные результаты тестов для оценки всех учителей? Многие (но, конечно, не все) думают, что у нас уже есть эти ответы в существующих рамках и рубриках, используемых в настоящее время по всей стране.

«Эффект виджета» и «сбой при запуске». В некоторых местах почти все учителя имеют оценку «эффективно» или «удовлетворительно», если не даже выше. Суммируя эти результаты:

  1. Отсутствие содержательной и действенной обратной связи с учителями. Записи и заметки администраторов часто включают в себя подготовленные по сценарию части уроков и наблюдения без необходимых суждений или конкретных советов о том, как улучшить преподавание и обучение.
  2. Отсутствие мер по устранению неудовлетворительной работы систем оценки учителей.Немногие штатные учителя когда-либо увольняются из-за низких оценок.
  3. Отсутствие адекватных возможностей профессионального развития для улучшения педагогической практики.

Учитель-наставник спросила своего новичка, учителя третьего курса, о недавнем наблюдении директора школы. "Как прошло?" - поинтересовался наставник. «Хорошо, я думаю», - пожал плечами новый учитель, как будто это была всего лишь догадка. «Какие отзывы вы получили от директора школы?» - спросил наставник. «Я не знаю», - пробормотала она, снова вернув внимание к раскладыванию стопки студенческих работ.«Я не смотрел, добавил ли он что-нибудь в [онлайн] систему. Обычно он мало говорит.

Время. Директора, как и учителя, часто перегружены постоянно растущими требованиями своей работы. Требования к подотчетности, учебные и поведенческие проблемы, а также вся пресловутая «администрация» мешают им делать то, что они часто знают, как значимую работу, включая предоставление обратной связи учителям. Даже когда администраторы хорошо обучены инструментам и структурам системы оценки, обладают знаниями в областях содержания и имеют многолетний опыт или другую квалификацию, которая теоретически должна сделать их хорошими оценщиками, они часто сдерживаются ограничениями сами системы оценки, а также извечные вызовы времени и конкурирующие приоритеты и обязанности в образовании.

… У директоров нет иного выбора, кроме как сосредоточиться на преподавательской деятельности в сравнении с результатами обучения, на блестящей доске вместо глубокого понимания, на красивых досках объявлений вместо продемонстрированного мастерства. Сдерживаемые процессом наблюдения / оценки, директора чрезмерно контролируют время от времени урок и не контролируют более широкую картину того, действительно ли учителя влияют на обучение учеников.

Конечно, требования ко времени администратора и учителя необъяснимо возрастают с каждым учебным годом, в результате чего задача определения приоритетов обязанностей становится все труднее и труднее выполнять.А хорошая оценка учителей, несомненно, требует времени.

КАК выглядит эффективная модель оценки учителей?

Успешные модели оценки учителей - это те, которые приводят к совершенствованию учебной практики, улучшению показателей обучения и успеваемости учащихся, а также увеличению удержания эффективных учителей и повышению эффективности учителей с более низкими показателями. Знаковый проект «Меры эффективного преподавания» (MET), многолетнее исследование, финансируемое Фондом Билла и Мелинды Гейтс, направленное на изучение и продвижение отличного преподавания, пришел к выводу, что «системы оценки, которые включают в себя как расчеты добавленной стоимости, так и другие факторы, в том числе классные комнаты. Наблюдение и опросы студентов являются наиболее стабильными показателями качества учителей.”

Эффективные модели создают условия для сотрудничества между администраторами и учителями и создают пространство для администраторов, позволяющее им предоставлять учителям значимую и действенную обратную связь, а не просто сводную оценку. Они дают возможность директорам (и другим руководителям) получить качественное, адекватное и постоянное обучение тому, как понимать и использовать элементы модели (например, стандарты, рубрики, инструменты сбора данных). Они развивают (или, по крайней мере, не умаляют) культуру непрерывного обучения и открывают диалог об успехах в обучении, проблемах и возможностях для роста.Эффективные модели связаны с конкретными возможностями профессионального роста в областях, определенных посредством наблюдения и других мер, а также посредством дополнительных свидетельств практики в классе и обучения студентов.

В отчете Национального совета по качеству учителей за 2018 год описываются тематические исследования успешных систем оценки учителей в школьных округах в шести разных штатах, и в них обнаружен набор основных принципов, ответственных за их успех:

  • Множественные меры
  • Опросы учеников
  • Объективные показатели роста учащихся
  • Не менее трех рейтинговых категорий
  • Ежегодные оценки и наблюдения для всех учителей
  • Повышение квалификации, привязанное к оценке
  • Письменный отзыв после каждого наблюдения.

Их успех также был тесно связан с «продуманным подходом к взвешиванию отдельных компонентов оценки», а также с ключевыми кадровыми решениями и решениями о вознаграждении. Стоит также отметить, что на момент составления отчета в пяти из шести изученных округов система оценки сохраняла соответствие основным принципам, несмотря на смену руководства (один суперинтендант все еще работал).

ЧТО могут сделать руководители школ, чтобы улучшить оценку учителей в своих округах?
  1. Понять ЦЕЛЬ оценки учителей. В том же отчете Национального совета по качеству учителей в 2018 году определены шесть целей оценки учителей:

    Сильные системы оценки учителей, в сочетании с поддержкой и стимулами, предназначены для выполнения следующих задач: 1) Обеспечение более достоверного показателя качества учителей. различая учителей с разными уровнями успеваемости; 2) Признавайте сильных учителей и держите их в классе; 3) Побуждать постоянно менее эффективных учителей покидать класс; 4) Помогите всем учителям стать лучше; 5) нанимать более эффективных новых учителей; и 6) Достигать успехов в обучении учащихся и других положительных результатов учащихся.

    Руководители школ (наряду с учителями) должны понимать цель оценки как «последовательный, всеобъемлющий и скоординированный подход к повышению качества преподавания», а также как часть более крупной взаимосвязанной и сложной системы, ориентированной на достижение, обучение и поддержка всех студентов в постоянном стремлении к постоянному совершенствованию.

  2. Расставьте приоритеты для СОТРУДНИЧЕСТВА. Привлечение учителей к участию, установление доверия между учителями и директорами (и другими руководителями), а также позитивные, продуктивные отношения между профсоюзами учителей и администраторов являются необходимыми условиями для успеха.

    … Участие учителей в процессе проектирования и разработки не только полезно, но и имеет решающее значение для успеха. Учителя, как эксперты в своем деле, могут внести большой вклад в разработку и внедрение систем оценки учителей. Их участие на протяжении всего процесса способствует повышению ответственности и эффективности системы. Эти системы с большей вероятностью дадут желаемые результаты - повышение качества преподавания и повышение уровня обучения учащихся, - когда учителя верят, что системы и подходы помогут им более эффективно обращаться с учащимися.

  3. Укажите ОБЩИЙ ЯЗЫК и согласитесь на него. Рассмотрите ключевые вопросы, на которые следует задать, ответить и понять все стороны, участвующие в оценке учителей:

    • Что такое эффективное обучение?
    • Какие доказательства мы будем собирать?
    • Как будет оцениваться каждое свидетельство? Какие расчеты будут использованы для получения сводного рейтинга?
    • Как будут использоваться результаты?
      • Какие решения будут приниматься по результатам оценки учителей?
      • Что произойдет, если учителя получат особенно высокую или существенно низкую оценку?
  4. Обучите обоих руководителей и учителям МЕРЫ и ИНСТРУМЕНТЫ СБОРА ДАННЫХ. Каждый должен быть знаком не только с ролями и обязанностями, связанными с оценкой учителей, но также с инструментами, шаблонами, концептуальными рамками, системами оценки (например, как взвешиваются части доказательств) и механизмами отчетности, составляющими систему. Профессиональное развитие должно разрабатываться и осуществляться специально для этой цели.
  5. Обучайте оценщиков эффективной ОБРАТНОЙ СВЯЗИ. Оценщики должны знать не только , что представляет собой эффективную обратную связь, но также , как лучше всего доставлять обратную связь - как положительную, так и отрицательную - учителям.Личное общение будет иметь большее влияние, чем письменный отчет, хотя письменный отзыв по-прежнему необходим. Конкретная, регулярная, значимая и действенная обратная связь, предоставляемая как можно скорее после наблюдения, побуждает учителей чувствовать, что система оценки работает, чтобы помочь им улучшить свою практику.

    Время всегда будет ограничением, равно как и проблемы, с которыми большинство людей сталкивается при начале сложных разговоров, которые могут привести к конфликту. Чтобы обеспечить хорошую обратную связь с учителями, лидерам необходимо профессиональное развитие, умение вести трудные беседы, задавать хорошие вопросы и навыки наставничества.Существует бесчисленное множество книг, статей, признанных консультантов и качественных программ профессионального обучения, посвященных этим наборам навыков. Многие преподаватели по всему миру (как учителя, так и администраторы) участвовали, например, в семинарах Thinking Collaborative's Cognitive Coaching® или в семинарах Дженнифер Абрамс «Жесткие беседы» или читали соответствующие книги.

  6. Рассмотрите возможность использования НЕСКОЛЬКИХ ОЦЕНИТЕЛЕЙ. Проект MET обнаружил более высокую надежность оценки учителей с несколькими наблюдениями и несколькими наблюдателями.
  7. Разберитесь в ЛОГИСТИКЕ. Системы оценки учителей работают лучше всего, когда все заинтересованные стороны - учителя, администрация, другие руководители школ и даже канцелярский и вспомогательный персонал - понимают все элементы системы, как они будут выполняться, когда и кем. Например:

    • Какие учителя будут участвовать в оценке учителей (т. Е. Многие округа используют несколько систем для учителей в разных сферах, или для учителей, не имеющих штатной должности, по сравнению с учителями, имеющими штатную должность)
    • Кто будет собирать данные, у каких учителей и в какие интервалы в течение учебного года?
    • Каким образом учителя будут сообщать об ожиданиях и расписании занятий?
    • Кто будет назначать встречи и наблюдения?
    • Как будут работать механизмы отчетности?
      • Как и когда учителя получат обратную связь от оценщиков?
      • Как и когда учителя будут иметь возможность отвечать на отзывы?

Оценка учителей - необходимый компонент успешной школьной системы, и исследования подтверждают тот факт, что «хорошие учителя создают значительную экономическую ценность.”Обеспечение качества учителей с помощью надежной, справедливой, основанной на исследованиях и хорошо внедренной системы оценки учителей может укрепить штат учителей и улучшить результаты для учеников. Наши ученики не используют те же рамки и инструменты, что и школьные руководители, для оценки учителей, но они определенно знают хорошее преподавание, когда испытывают его, - и полностью осознают это, когда не знают.

Стимулы и препятствия, влияющие на высшее образование

Стимулы и препятствия, влияющие на высшее образование


Стимулы и препятствия Влияние преподавателей и администраторов высшего образования на преподавание Через расстояние

С.Кей Роквелл
Профессор, Управление сельского хозяйства, образование и коммуникации
300 Ag Hall
University of Nebraska
Lincoln, NE 68583-0709
[email protected]
Jolene Schauer
Ассистент выпускника, Управление сельским хозяйством, образование и Связь
[email protected]
Susan M. Fritz
Доцент, Управление сельского хозяйства, образование и Связь
Sfritz1 @ unl.edu
Дэвид Б. Маркс
Профессор биометрии
[email protected]

Этой рукописи присвоен номер журнала № 12589, Сельское хозяйство. Исследовательский отдел Университета Небраски.

Аннотация

В этом исследовании изучались стимулы, побуждающие преподавателей к развитию возможности получения образования на расстоянии и препятствия, которые мешают им от этого. Основные стимулы сосредоточены на внутренних или личные награды.Эти награды включали возможность предоставлять инновационные инструкции и применять новые методы обучения а также самоудовлетворение, удовлетворение личного желания обучение, признание их работы и признание коллег. Другой стимулы включали расширение образовательных возможностей за пределы традиционные институциональные стены, так что привязанные к месту студенты время доступа и освобождения для подготовки преподавателей. Основные воспринимаемые препятствия, связанные с требованиями времени, разработка эффективных технологические навыки, а также потребности в помощи и поддержке.Денежный награды для преподавателей и расходы для студента не рассматривались ни как стимулы и препятствия. Преподаватели разделились по тому, как они видели дистанционное обучение, влияющее на их ежегодный процесс оценки и их потребности в продвижении / владении; около 40% увидели в этом стимул, в то время как около 30% видели в этом препятствие.

Введение

Достижения в области телекоммуникационных технологий создали возможности, с помощью которых преподаватели в высших учебных заведениях может расширить образовательный процесс за пределы традиционного класса и проводить инструктаж и обучение для географически разнообразных аудитории на местном, национальном и даже международном уровне.Вследствие этого, программы дистанционного обучения быстро расширились. Эти достижения в телекоммуникациях и быстрый рост дистанционного образования программы привели к формальному определению дистанционного образования как "приобретение знаний и навыков посредством опосредованная информация и инструкции, охватывающие все технологии и другие формы дистанционного обучения »(США Ассоциация дистанционного обучения 1998 г.). Эта интеграция телекоммуникаций технологий в дистанционное обучение и процесс обучения отражает сдвиг в парадигме, основанной на классе, которую использовали педагоги уже много лет.

В то время как образовательная модель преподавания расширяется, технологии продолжают развиваться, образовательные методы доставки продолжают расширяться, а аудитория становится более разнообразной. В В этой меняющейся среде преподаватели остаются ключевым элементом процесс преподавания и обучения. Олкотт и Райт (1995) указывают что ответственность за качество обучения и контроль, улучшение обучения и совокупная эффективность дистанционное образование по-прежнему остается за факультетом.В конечном счете, именно преподаватели должны знать о различных технологиях и методы доставки, доступные для дистанционного обучения, чтобы они могут включать их в свои стратегии преподавания и обучения. Чтобы использовать стратегии дистанционного обучения, преподавателям может потребоваться изменить стили обучения, используемые в «традиционном классе», и развивать новые навыки для эффективного охвата удаленного учащегося. Диллон и Уолш (1992) и Кларк (1993) наблюдают за этой способностью. использование технологий дистанционного обучения сталкивается с множеством проблем при адаптации своих стилей обучения к совместимой со средой дистанционного обучения.В 1992 году Корпорация для общественного вещания сообщили Конгрессу, что преподавателям нужны понять взаимосвязь между обучением и интерактивностью и технологии, а также как управлять технологиями.

Если высшие учебные заведения включают дистанционную доставку в своих стратегических планах преподаватели обеспокоены преподаванием через расстояние необходимо рассматривать как дистанционное обучение программы разработаны и внедрены. Карл (1991) отметил, что некоторые преподаватели сопротивляются дистанционному обучению, потому что обеспокоены что дистанционные курсы значительно увеличат уже большой объем работы.Для дистанционного обучения может потребоваться больше времени для продвинутых планирование. Кроме того, может значительно увеличиться набор в классы. Другие причины, по которым преподаватели могут отказаться от участия в дистанционном обучении связаны с предполагаемым отсутствием институциональной поддержки и обучения; неадекватные структуры вознаграждения и стимулирования; потеря автономии и контроль учебной программы; отсутствие технической подготовки и служба поддержки; и нехватка времени для планирования (Clark 1993; Olcott и Райт 1995).

Для преподавателей, принимающих дистанционное образование как жизнеспособное средство обучения, высшие учебные заведения должны прислушиваться к профессорско-преподавательский состав, чтобы учреждение могло понять и противостоять факторы, которые вызывают сомнения преподавателей в разработке материалы для дистанционного обучения.Деде (1990) утверждает, что когда-то противостоят запрещающим силам, стратегии дистанционного обучения может затем дать возможность как студентам, так и преподавателям, где есть активное обучение, ориентированное на учеников, и авантюрный, рискованный обучение.

Таким образом, это исследование определило, какие преподаватели и администраторы воспринимаются как стимулы, побуждающие их развивать образовательные возможности на расстоянии и препятствия, которые их отпугивают от этого. Кроме того, установлено, есть ли различия в способах рассмотрения стимулов и препятствий преподавателями разных званий, а также преподавателями или ожидая обучения на расстоянии.Он также определил, есть ли были различия в составе преподавателей в зависимости от опыта преподавания, статус владения и уровень преподаваемых курсов.

Методология

Изучить стимулы, побуждающие преподавателей преподавать дистанционно. и препятствия, которые мешают им сделать это, два колледжа в был выбран один университет Среднего Запада, предоставляющий землю. Над прошлым десятилетие эти два колледжа сделали упор на развитие дистанционных возможности образования, и их стратегические планы теперь требуют расширение усилий.Во-первых, личные интервью с коллегами администраторы определили, что, по их мнению, было проблемой для преподавателей о дистанционном обучении. Ответы администратора затем были использованы для разработки инструмента для опроса преподавательского состава и администраторы о потенциальных стимулах и препятствиях к дистанционному обучению.

Шаг первый - Интервью с администратором

Одночасовое личное интервью было проведено с 16 администраторами. Их спросили, что они считают проблемами и проблемами. лицо факультета при преподавании дистанционных курсов.Ответы были записаны на ленту записаны для проверки точности в процессе ведения заметок. Ответы где затем субъективно сгруппированы по общим темам по первичный исследователь. Группировки были проверены независимо вторым исследователем. Эти группировки показали, что администраторы почувствовал обеспокоенность преподавателей по поводу дистанционного обучения в связи с:

      Время . Время, необходимое для подготовки и проведение дистанционных курсов было серьезной проблемой.Кроме того, были опасения, что время, потраченное на исследования, будет принесено в жертву чтобы соответствовать ожиданиям дистанционного обучения.

      Стоимость . Факторы затрат, связанные с разработкой курса, инструкция и передача; технологическое оборудование и использование; технический поддержка сотрудников и ассистентов выпускников; и увеличение затрат на студенты.

      Учебное пособие . Опасения сосредоточены вокруг факультет, получающий технологическую помощь и обучение для проектирования курсы, а затем о том, как предлагать эти курсы через очные и дистанционные методы на параллельной основе.

      Отношения между преподавателем и студентом . Акцент был на том, будет ли уменьшение личных контактов со студентами, тем самым подавляя способность почувствовать возможности студентов.

      Структура вознаграждения . В центре внимания - основная проблема о получении преподавателями кредита за работу, связанную с дистанционной доставка, которая включала как признание коллег, так и признание через процессы продвижения по службе и владения недвижимостью.

      Дипломные программы . Отсутствие общего плана программы дистанционного обучения, в которых проводятся дистанционные курсы предлагается от случая к случаю, а не как часть конкретной учебной программы был отмечен как проблема. Также был задан вопрос, есть ли степень программы дистанционного обучения должны быть ограничены магистрами. только курсы уровня.

      Политика . Обеспокоенность связана с отсутствием институциональной политика для маркетинговых курсов и установление единой стоимости структура для классов и перевода кредитов.Опасения также были выразил мнение, что серая зона между непрерывным образованием и академические классы нуждаются в уточнении.

      Обучение . Типы и доступность профессорско-преподавательского состава обучение было сосредоточено на использовании технологий и разработке инструкция по дистанционной доставке.

Шаг второй - опрос преподавателей

Приборостроение. Использование администраторов комментарии о проблемах преподавателей вместе с выявленными проблемами в обзоре литературы был разработан инструмент почтового опроса.Было перечислено девятнадцать пунктов, которые можно отнести к категории поощрений. или препятствия для обучения на расстоянии. Модифицированная шкала Лайкерта использовался для ранжирования каждого элемента как основного или дополнительного стимула, первичное или вторичное препятствие, либо ни стимул, ни препятствие. Инструмент был оценен пятью преподавателями для оценки его пригодность для оценки стимулов и препятствий к обучению через расстояние. Инструмент был доработан, а затем предварительно протестирован. с 20 преподавателями, занимающимися дистанционным обучением в других колледжах университета.Эта группа завершила инструмент и раскритиковал его за удобочитаемость, структуру и форму. На основании их ответов инструмент был снова переработан.

Темы. Целевой аудиторией было 207 преподавателей преподавание академических курсов, в том числе тех, кто работает в административных должностей и 30 администраторов в сельскохозяйственном колледже Наук и природных ресурсов и в двух колледжах на Среднем Западе Университет. Были выбраны два колледжа, в которые входили факультет с назначениями кооперативного расширения.Вся группа был обследован.

Сбор данных . Инструмент был распространен по почте университетского городка весной 1997 года. Первая рассылка включала сопроводительное письмо с описанием цели исследования, важности участия в исследовании, время, необходимое для завершения документ и краткое заявление о конфиденциальности участников. Обратный конверт с обратным адресом также был при условии. Через десять дней после первоначальной рассылки, последующее сообщение карточка была отправлена, чтобы поблагодарить тех участников, которые заполнили инструмент и напомнить другим о необходимости вернуть инструмент.Через двадцать дней после первоначальной рассылки другой инструмент, сопроводительное письмо и конверт с обратным адресом были отправлены тем кто не смог вернуть первый опрос. Был размещен кодовый номер по инструментам для отслеживания не ответивших. Было удалено от готового инструмента после его получения. Инструмент вернули 67% преподавателей и 77% администраторов.

Анализ и интерпретация данных. Данные введены в файл для анализа с помощью системы статистического анализа (SAS).Проценты были рассчитаны для всех переменных. Проценты использовались, чтобы понять, учитывают ли преподаватели и администраторы 19 пунктов должны быть стимулами, препятствиями или ни тем, ни другим. Под каждым переменная, процентное соотношение для первичных и вторичных стимулов были сведены в одну категорию, а проценты для начальных или второстепенные препятствия были объединены в одну категорию. В Для интерпретации участников использовалась следующая шкала. отзывы:

  • Переменные, идентифицированные как стимул, препятствие или ни то ни другое стимул или препятствие для 55% и более респондентов были классифицированы как стимулы, препятствия или ни один из них ни препятствий соответственно.
  • Переменные, идентифицированные как стимул, препятствие или ни то ни другое стимулом или препятствием 45-54% респондентов были классифицируется как склонность к стимулам, препятствиям или ни к чему другому стимулы и препятствия соответственно.
  • Переменные, идентифицированные как стимул, препятствие или ни то ни другое стимул или препятствие по мнению 44% и менее респондентов были классифицированы как неразличимые как стимулы, препятствия, или ни стимулов, ни препятствий соответственно.

Шкала, используемая для определения того, были ли переменные стимулами, ни стимулы, ни препятствия, ни препятствия не составляли порядкового номера последовательность. Следовательно, критерий хи-квадрат Кохрана-Мантеля-Хензеля (SAS User's Guide: Statistics, 1985) использовался для определения если была разница в линейном тренде (а) между преподавателями и администраторы, (б) среди преподавателей или имеющих обучение на расстоянии, преподаватели рассчитывают преподавать на расстоянии, и преподаватели никогда не намереваются преподавать дистанционно, (c) факультет которые преподавали менее 10 лет, от 10 до 20 лет и более более 20 лет, (г) штатные и не штатные преподаватели, и (д) преподаватели исключительно преподавание в бакалавриате, а те, обучение в аспирантуре.Для сравнений значимость уровень был установлен на p <0,05. Однако результаты с p Значения> .05 и <.10 рассматривались как приближающиеся к значимости и определили как возможные новые тенденции.

Выводы

При организации по предварительной записи, старший преподавательский состав (профессора) и администраторы) составляли 53% респондентов. Партнер и доценты составляли 42%; инструкторы представили 5%.Чуть более четверти (26%) ответивших преподавателей учил на расстоянии. Еще две пятых (40%) планируют преподавать через расстояние в будущем; треть (34%) никогда не рассчитывают преподавать через расстояние. Почти половина (46%) администраторов ожидают обучать на расстоянии в будущем (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Проценты в дистанционном обучении
Опыт дистанционного обучения Факультет (n = 127) Администраторы (n = 22)
Обучили 26% 36%
Ожидайте обучения 40% 46%
Никогда не надейся учить 34% 18%

Из 61 преподавателей и администраторов, планирующих преподавать через расстояние, 34% ожидают сделать это через два года, 46% в течение трех лет. до пяти лет.Остальные 19% планируют обучать на расстоянии. когда-нибудь через следующие пять лет.

пунктов были классифицированы как «Поощрение», «Препятствие» или «Ни то, ни другое» на основе в следующем масштабе:

55% и более = определенно попали в стимул или препятствие категория;
45-54% = склоняется к категории стимулов или препятствий;
Менее 45% = невозможно классифицировать как стимул или препятствие

Таблица 2 показывает, что администраторы и преподаватели заняли девять пунктов в качестве стимулов, пять в качестве препятствий и два ни в коем случае ни стимул, ни препятствие.

Таблица 2. Стимулы и препятствия для обучения на расстоянии
Поощрения % Ни то, ни другое Стимул и препятствие % Препятствия %
Обеспечение Инновационная инструкция 83 Студент Стоимость 53 Время требование 69
Применение новые методики обучения 83 Денежный награды 48 Помощь или потребности в поддержке 65
Самоудовлетворение 77 Время взято из исследования 61
Выполнение личное желание учить 75 Обучение требования 56
Признание работ 71 Разработка эффективные технологические навыки 55
Доступ студентам-зачисленным 67
Уменьшение времени в пути студентов 58
Выпуск время 57
Пир признание 46

В таблице 3 показано, как два элемента не смогли четко проявиться ни в одном из трех категорий.

Таблица 3. Не появляющиеся предметы в любой категории
Годовая оценка % Продвижение / владение %
Поощрение 44 Поощрение 40
Ни то, ни другое 30 Ни то, ни другое 28
Препятствие 26 Препятствие 32

Стимулы к дистанционному обучению

Шесть из девяти пунктов, определенных как стимулы, были связаны на внутреннее или личное вознаграждение инструктора .Они включают:

  • «Инновационное обучение»
  • «Применение новых методов обучения»
  • «Самоудовлетворение»
  • «Удовлетворение личного желания учить»
  • «Признание произведения»
  • «Признание коллег»

Два из девяти стимулов были связаны с продлением возможность обучения за пределами традиционных стен учреждение. Их было:

  • "Доступ к учащимся, привязанным к месту"
  • «Сокращение времени на поездки студентов»

«Время выпуска» рассматривалось преподавателями как стимул потому что они видели в «требовании времени» препятствие.

Препятствия к обучению на расстоянии

Четыре из пяти препятствий предполагали, что преподаватели рассматривать дистанционное образование как деятельность, требующую раз, которая требует развития новых навыков . Этими четырьмя препятствиями были:

  • «Требование времени»
  • «Время взято из исследования»
  • «Требования к обучению»
  • «Развитие эффективных технологических навыков»

Преподаватели также рассматривали «потребности в помощи или поддержке» как препятствие; это открытие говорит о том, что преподавателям нужна помощь с инструктивным дизайном и технологической доставкой.

Ни стимулов, ни препятствий к обучению на расстоянии

Предметы, не попадающие в категорию

Два пункта: «ежегодный процесс оценки» и «продвижение по службе / срок пребывания в должности» не попал ни в одну из трех категорий. Поскольку ответы на эти два пункта были двухрежимными, кажется, что некоторые преподаватели и администраторы рассматривают дистанционное обучение как поддержка при ежегодной оценке или продвижении по службе и работе в должности, в то время как другие считают дистанционное обучение неподдерживающим.

Вызовы

Учреждения, включившие развитие дистанционных образование как часть их стратегических планов необходимо капитализировать о стимулах, побуждающих преподавателей преподавать на расстоянии и свести к минимуму препятствия, которые мешают или мешают преподаванию. Это создает ряд проблем, когда большой процент преподавательский состав рассчитывает взять на себя задачу преподавания через расстояние в ближайшие несколько лет. Последствия для этих проблем включают:

    Поскольку профессорско-преподавательский состав обычно мотивирован внутренним или личные награды , система может использовать эту мотивацию поощрять преподавателей к разработке стратегий дистанционного обучения.Тем не менее, сильное мнение о требованиях ко времени наряду с потребность в помощи и поддержке должна быть адресована к поддержке усилия факультета по мере реализации более удаленной доставки. С младшие преподаватели рассматривают финансовое вознаграждение как больше стимула, а также временные затраты и потребности в поддержке как меньшее препятствие, долгосрочное планирование должно отражать изменения в поддержке структура по мере развития дистанционной доставки.

    Необходимо определить и внедрить процессы, которые будут скорректировать рабочую нагрузку преподавателей в соответствии с требованиями времени по мере того, как преподаватели совершенствуют и внедряют дистанционные курсы.Этот также включает время, необходимое для обучения, чтобы развить навыки связанных с технологиями, которые помогают дистанционным методам доставки.

    Следует продолжать разработку стратегий для обеспечения соответствующих помощь и поддержка преподавателям как для учебных дизайн и процессы дистанционной доставки.

    Исследования по адаптации стратегий обучения для дистанционная доставка необходима для лучшего понимания рабочей нагрузки проблемы настройки, а также потребности в помощи и поддержке.Адаптивная исследования также должны включать бюджетные последствия, связанные с с растущими ожиданиями в отношении преподавательской и исследовательской ответственности.

    Преподавателям необходимо понимать систему вознаграждения и как дистанционное обучение влияет на ежегодную оценку с владением и продвижением по службе. Комитеты по продвижению и занятости должны четко сформулировать свои ожидания перед преподавателями в их отделы. В частности, младший преподавательский состав должен четко понимать как дистанционное обучение повлияет на них по мере их продвижения по службе и владение в будущем.

Сводка

Таким образом, основные стимулы , которые поощряют преподавателей, адаптировать свои стратегии обучения к дистанционному обучению сосредоточьтесь на внутреннем или личном вознаграждении. К ним относятся возможность предоставлять инновационные инструкции и применять новые методы обучения а также самоудовлетворение, удовлетворение личного желания обучение, признание их работы и признание коллег. Продление образовательные возможности за пределами традиционных стен учебное заведение, чтобы студенты, привязанные к месту, имели доступ, а студенты может сократить время в пути, также является стимулом.Время выпуска для подготовка также является мотиватором для преподавателей дистанционно.

Основные воспринимаемые препятствия связаны с требованиями времени, развитие эффективных технологических навыков, а также помощь и поддержка потребности. Денежные премии для факультета и стоимость студента не рассматривались ни как стимул, ни как препятствие. Факультет разделились на то, как они видят, как дистанционное обучение влияет на процесс оценки и их потребности в продвижении / владении; около 40% видят в этом стимул, тогда как около 30% видят в этом препятствие.Чтобы администрация и преподаватели могли эффективно работать вместе в будущее для создания учебных программ, которые предлагаются на расстоянии доставки, стимулы, которые побуждают преподавателей преподавать через можно выделить расстояние и препятствия, мешающие факультет нужно уменьшить.


Список литературы

Карл Д. Л. 1991. Электронное дистанционное обучение: положительные стороны перевешивают негативы. T.H.E. Журнал , 18: 67-70.

Кларк, Т.1993. Отношение ППС к дистанционное образование: национальный опрос. Американский журнал дистанционного образования , 7 (2): 19-33.

Корпорация общественного вещания. 1992. Направления обучения: Дистанционное обучение и сельские школы Америки. Отчет Конгрессу 103 rd и американскому народу в соответствии с в Pub. Л. 102-356. ERIC, ED 357 919.

Деде, К. 1990. Эволюция дистанционного обучения: опосредованное технологиями интерактивное обучение. Журнал исследований в области вычислений в Образование 22 (3): 247-264.

Диллон, К. Л. и Уолш, С. М. 1992. Факультет: брошенные ресурс в дистанционном образовании. Американский журнал расстояний Образование 6 (3): 5-21.

Олкотт, Д. мл. И Райт, С. Дж. 1995. Институциональная поддержка рамки для увеличения участия преподавателей в высшем учебном заведении дистанционное обучение. Американский журнал дистанционного образования 9 (3): 5-17.

Руководство пользователя

SAS: Статистика. 1985. Версия 5 Издание. Кэри, Северная Каролина: Институт SAS.

Ассоциация дистанционного обучения США.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *